論學習遷移理論對音樂技能訓(xùn)練的價值

從心理學角度來研究音樂活動中的諸種現(xiàn)象與科學規(guī)律，是音樂心理學（Psychology of Music）學科的首要學術(shù)任務(wù)。該學科的創(chuàng)設(shè)，始于1883年施通普夫的《音樂心理學》，此后，逐漸得到理論探索和實證研究兩方面的推進，至今成為了一門學科自立、影響深遠的綜合學術(shù)門類。相比之下，國內(nèi)在這方面的研究起步較晚，直到1980年代，音樂學界才陸續(xù)有相關(guān)文論發(fā)表出來，一般認為，以張前的《音樂心理學》一文為標志。①盡管學界隨后又有不少論文和論著發(fā)表，但是，標志了音樂心理學科在國內(nèi)走向成熟發(fā)展期的學術(shù)事件，則是分別于2002年、2005年在北京中央音樂學院和廣州星海音樂學院召開的第一、二屆中國音樂心理學研討會。在第一屆會議上，“中國音樂心理學學會”宣告成立。自此，國內(nèi)音樂心理學的研究，才走上了系統(tǒng)化、規(guī)?；l(fā)展的軌道。

而音樂教育心理學，既是音樂心理學之下的一個分支學科，也是音樂學和教育心理學學科交叉發(fā)展的結(jié)果。因此，在目前學術(shù)界倡導(dǎo)學術(shù)交叉研究、注重多角度考察的學術(shù)風氣之下，怎樣借鑒教育學、教育心理學的教學理論來指導(dǎo)音樂技能的學習，這一問題已經(jīng)引起了越來越多學者的關(guān)注，并逐漸在音樂教學實踐中得到普遍關(guān)注。但正如有的學者所提出的疑問：“哪些音樂現(xiàn)象應(yīng)選用與之相應(yīng)的心理學方法？采用這些方法得到的結(jié)論具有怎樣的心理解釋力？”②從中給我們的啟發(fā)是，我們還應(yīng)進一步思考：如果通過學科交叉理論的視角來切入，我們應(yīng)當如何具體而有效地審視音樂教學活動？經(jīng)這些視角審視與考察而來的實際結(jié)論與經(jīng)驗，是否具有音樂教育范疇內(nèi)的普適意義呢？

本文即試圖在研習相關(guān)學術(shù)文獻的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身多年來的教學和演奏經(jīng)驗，對音樂技能課教學，尤其是鋼琴演奏的教學中反映出來的教育心理學問題，做一初步的探討。

我們知道，音樂方面的能力屬于人的特殊才能，它包括了樂器演奏或聲樂表演中眼、耳、口、手、腦等諸多方面的精細肌肉動作和神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)。尤其是器樂中如鋼琴和小提琴，向來以其演奏難度、表現(xiàn)力的復(fù)雜程度等被稱為“樂器之王”、“樂器之后”。僅僅是克服為成熟演奏所需的熟練技術(shù)，就往往需要花費從四五歲到十七八歲間長達十多年的學習時間。在這個漫長的學習階段中，學生對于旋律、節(jié)奏、指法、力度、音色、分句等要求從陌生到熟練掌握，不只伴隨著肌肉技能的高度發(fā)達，更重要的是其中長期貫穿著心理活動的不斷復(fù)雜化和系統(tǒng)化。

在教育心理學中，所謂學習遷移，“是在學習者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)獲得的動作技能、已經(jīng)形成的態(tài)度的基礎(chǔ)上進行的，”“是一種學習對另一種學習的影響?！雹垡虼?，我們在對各種程度的鋼琴學生進行指導(dǎo)的時候，就特別需要注意到既有知識對新學內(nèi)容的影響。例如，在教初學者演奏車爾尼鋼琴練習曲作品599號中的曲目時，因為許多樂曲右手的旋律框架是琶音和五指音階音型，左手的伴奏音型則是阿爾貝蒂低音，由此，學生學習進度的快慢，很大程度就取決于他之前對于琶音、音階及分解和弦的熟悉程度。所以說，在初步的鋼琴演奏學習中，我們通常會非常重視密集的各調(diào)音階、琶音的練習。往往那些在上述兩種技術(shù)類型方面經(jīng)過較多練習的學生，他們在學習左右手配合的技術(shù)類型組合時，就更加容易形成自動化的動作路線和條件反射。這種較復(fù)雜的配合動作經(jīng)過從分手練習到合手練習、從有意識到下意識的動作過程時，起先的技術(shù)經(jīng)驗就會對新的技術(shù)組合學習形成心理學上所謂的“順向遷移”。所以，在日常教學活動中，我們通常提倡鋼琴學生花大量的時間在音階、琶音、和弦等“基本功”的訓(xùn)練上，這幾乎成了程度較低的學生的主導(dǎo)學習方式。

此外，在器樂學習中，有時候也會發(fā)生“逆向遷移”——即新的學習內(nèi)容對舊的內(nèi)容所能產(chǎn)生的影響。例如，一般鋼琴學生，往往在學到第二三年的時候，都會開始接觸巴赫的作品，如《初級鋼琴曲集》和《二、三部創(chuàng)意曲集》等比較簡單的多聲部樂曲。由于多聲部樂曲要求將隱含、交織在每個聲部中的主題很有性格地呈現(xiàn)出來，同時，還要盡可能地做出音色、音量、速度、表情等方面的合理變化，所以，在經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練以后，一般學生在掌握這些基本要求的同時，左右手、左右腦的平衡協(xié)調(diào)能力和多維的音響空間感受能力也就相應(yīng)地得到了提高。這樣的結(jié)果是，當這些經(jīng)過簡單的多聲部音樂訓(xùn)練的學生再去彈奏起初即已開始學習的音階、琶音等常規(guī)技術(shù)練習時，就能夠很輕易地在演奏中做出左右手聲部音色甚至情緒方面的變化來，從而，在音樂性較強的樂曲演奏中，技術(shù)性和音樂性的協(xié)調(diào)表現(xiàn)就成為了一種自然而然的表演習慣?？梢哉f，這就是心理學學習遷移理論中“逆向遷移”所發(fā)揮的作用。這種情況，并非僅僅發(fā)生于處于入門階段的少兒初學者身上，在其他年齡層次與學習階段的學生身上，也存在上述遷移現(xiàn)象。

那么，怎樣才能更為系統(tǒng)有效地利用這些理論為樂器演奏服務(wù)呢？尤其是對于那些非鋼琴表演專業(yè)的高等師范院校音樂系科學生來說，怎樣才能充分發(fā)揮遷移理論對音樂學習的有益影響，使得高師音樂專業(yè)學生起點較低、基礎(chǔ)薄弱和練習時間短、技能要求相對較高之間的矛盾得到緩解？

具體而言，筆者有如下幾點體會：

一、強化練習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)度

如前所述，與音樂學院演奏專業(yè)的學生相比，高師音樂專業(yè)學生由于基礎(chǔ)訓(xùn)練開始普遍較晚，加之練習時間等因素的影響，因而，基本技術(shù)的掌握相對來說也不太全面。諸如難度較高的快速八度進行、遠距離大跳、快速輪音等技術(shù)，對大部分學生來說，可能都是一種難以逾越的技術(shù)障礙。而這種技術(shù)障礙，又隨之會影響到高年級學生對高難度樂曲的掌握。如黎英海先生改編的古曲《夕陽簫鼓》中，在中段的快速變奏中，就有快速輪音和雙手分解八度相結(jié)合的主題陳述手法。通常情況下，由于技術(shù)的原因，有些學生在演奏該段時會將速度放慢下來，從而大大影響了音樂的情緒刻畫和情緒張力。究其原因，輪音技術(shù)障礙是最大的負面因素。又如，李斯特的“帕格尼尼練習曲”第三首《鐘》，其中幾乎包含了常見的幾種高難度技術(shù)：遠距離大跳、快速輪音、快速八度進行及其震奏等，一般學生想要連貫地演奏下來都存在相當?shù)睦щy，更不用說以樂曲所要求的相應(yīng)速度、音色、性格、情緒來進行表演了。那么，怎樣才能盡可能地讓程度或年級較高的學生較為順利地掌握這些樂曲呢？根據(jù)對心理學傳統(tǒng)遷移理論的理解，筆者認為首要的任務(wù)是要在學生已有的相同或相近技術(shù)基礎(chǔ)上，增加一些中等難度的有關(guān)技術(shù)練習，從而，為學生在已有技術(shù)和待學習技術(shù)之間，建造一座官能和動作記憶的“橋梁”，筆者嘗試性地稱之為“記憶錨（memory anchor）”。這個記憶錨的特點就在于，它必須能勾起學生對既有材料的回憶，但又有一定的新鮮刺激度。在內(nèi)容構(gòu)成的難度上，它必須要比學生已有經(jīng)驗要高，而低于待掌握的技術(shù)難度。

以上述技術(shù)訓(xùn)練中的八度技術(shù)為例，根據(jù)學生的身體機能、技術(shù)傾向等條件，筆者通常會采用難度較為適中的車爾尼練習曲作品299號或740號中的幾首八度練習曲（或者片斷）作為順利完成上述較高難度樂曲的專門性技術(shù)準備。經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，學生就可以逐漸將已經(jīng)掌握的經(jīng)驗和動作技能，通過官能與動作的回憶、強化與再學習，形成新的技術(shù)基礎(chǔ)。這樣，當他再向更新材料、更高難度的技術(shù)方向進行努力時，前一次的“已有經(jīng)驗/難度→新經(jīng)驗/難度”的學習經(jīng)歷，就會成為他新一輪的學習基石，新技術(shù)的掌握就從概括性的難度具體化為對舊有材料的回憶、強化并擴充的過程，從而在某種程度上降低了待學技術(shù)的學習難度。這一點，正是我們在選擇學習內(nèi)容、調(diào)整學習進度時，經(jīng)常需要加以考慮的方面。

二、對形式訓(xùn)練和要素訓(xùn)練的合理借鑒

傳統(tǒng)的遷移理論中，“形式訓(xùn)練說”曾風行一時。認為特定的官能（如記憶力、想象力、注意力等）可以通過相當難度的特定訓(xùn)練來針對性地加以強化。雖然目前還沒有證據(jù)表明音樂技能的訓(xùn)練也曾經(jīng)受到過這種理論的影響，但實際的鋼琴教學當中，確實存在著類似于“形式訓(xùn)練說”這樣的觀念。認為孤立的、針對性很強的技術(shù)練習，可以在經(jīng)過較長時間的重復(fù)后，達到掌握特定技術(shù)或提高具體某項技能指標。例如，一般鋼琴學生，尤其是鋼琴非主科學生在進行技術(shù)練習時，往往會將哈農(nóng)《鋼琴練指法》作為首選。其中一個重要的原因，大概就是因為其中的六十條練習曲，每首樂曲之前都有簡短的訓(xùn)練提示，如“用作訓(xùn)練3—4指的獨立性”、“用作訓(xùn)練震奏的力度”等等。應(yīng)該說，作為其他練習曲的補充內(nèi)容，這種針對性的練習具有一定的機能強化作用，對那些手指、手臂的某方面機能相對較弱的學生來說，是有價值的。但是，有的學生為了求得更“扎實”、“速成”的學習效果，有時會以緩慢且笨重僵硬的彈奏動作逐條反復(fù)練習，試圖達到以慢求快、以笨重求得手指獨立的效果。而實際上，在應(yīng)用到其他練習曲或樂曲時，這種盲目專注于形式訓(xùn)練的意圖，經(jīng)常是事倍功半的：練習是一回事，實際演奏則是另一回事，樂曲所需的機能并沒有因為這種針對性的練習而立竿見影地提高起來。所以，針對性的形式訓(xùn)練，必須以當前階段樂曲所需技術(shù)為出發(fā)點，輔之以練習內(nèi)容的多樣化穿插，在目標明確的前提下，將新舊材料的差異度通過反復(fù)的記憶與比較，實現(xiàn)最大程度的關(guān)聯(lián)并穩(wěn)定下來。這樣的形式訓(xùn)練，才是真正有意義的。

除了形式訓(xùn)練以外，“相（共）同要素說”在學習遷移試驗與其他學科的教學實踐中也曾經(jīng)得到廣泛的采用。這種學說的主旨是認為“只有當兩種學習情境有相同要素時，遷移才會產(chǎn)生，而且兩種情境中的相同要素越多，遷移越大?！雹芙?jīng)過近百年的研究與改進，共同要素說在教學中的指導(dǎo)意義得到了明顯的體現(xiàn)，盡管這種理論本身還存在著忽視學習者主動性作用的缺陷，但直至今天，這種學說仍然有它相當?shù)挠绊懥?。就樂器演奏?xùn)練而言，筆者認為共同要素說的價值在于提示我們注意日常訓(xùn)練和上臺演奏之間的情境異同。樂器演奏學習的最終目的，是為了上臺或當眾演奏，這一點，對專業(yè)音樂學院和高師音樂專業(yè)學生來說，都是同樣的。但是，由于公開演奏機會多寡的不同，高師學生大多數(shù)情況下，仍然只能以琴房練習作為主要的學習情境。真正到了考試和音樂會等公開場合進行演奏時，往往產(chǎn)生多個方面的不適感。如對聲音回饋、琴鍵重量、踏板深淺以及鋼琴音色的陌生感等，而這種種不適感勢必會影響到學生演奏水平的正常發(fā)揮，有的學生甚至因此而忘譜，平時游刃有余的演奏到此時則斷斷續(xù)續(xù)，當然更談不上藝術(shù)上的表現(xiàn)了。所以，教師如何在平時的教學中，盡量為學生爭取或創(chuàng)設(shè)公開演奏的情境，就顯得相當重要了。比如，同門內(nèi)部之間的觀摩，交換不同的教學琴房和演奏場地等等，都可以在平時的教學中為學生提供一種類似于考試與公開音樂會的情境要素，這樣，經(jīng)過較長時間的訓(xùn)練，教學情境和公開演奏情境之間的共同要素就會越來越鮮明，到真正的現(xiàn)場演奏時，學生的適應(yīng)時間就會大大縮短，真實的演奏水準也就可以得到正常的表現(xiàn)和鍛煉。

三、對頓悟的理解與利用

學習樂器的學生經(jīng)常會有這樣的體驗：某些技術(shù)難點，經(jīng)過一段時間的集中練習，仍然無法克服，但是有一天再去嘗試時，那些原本不可逾越的技術(shù)壕塹似乎在一夜之間就消失得無影無蹤。其中到底存在著什么奧秘？難道是集中練習達到一定的量時，自動就會形成“質(zhì)變”嗎？難道是第二天的練習方法較之第一天更為有效嗎？

實際上，這種情況并不僅僅存在于樂器演奏的學習過程中，根據(jù)教育心理學的研究成果，在其他類型的學習中，也存在著類似的現(xiàn)象。格式塔心理學家稱之為“頓悟”，即學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在的關(guān)系。他們甚至認為，頓悟是實現(xiàn)學習遷移的一個決定因素。⑤筆者認為，這種發(fā)現(xiàn)有的時候是以下意識的方式進行的，它可能會以肌體動作記憶“快速回放”的方式呈現(xiàn)出來。對學生來說，無法克服某種技術(shù)障礙，多數(shù)情況下不是因為這個技術(shù)片斷在機能上有多么艱深，而是因為學習者無法在既有技術(shù)經(jīng)驗和新的任務(wù)之間建立穩(wěn)定的必然聯(lián)系。因此，當他對新舊技術(shù)之間的關(guān)系無法實現(xiàn)可靠溝通時，順利彈出某個技術(shù)片斷，就只能是一種偶然的情形。

那么，在音樂演奏的教學中，對困難音樂片段的“頓悟”，也是可教可學的嗎？就這個問題，有的學者從實際經(jīng)驗的角度，對樂器演奏中的靈感現(xiàn)象（以筆者看來，其內(nèi)涵即本文所指的頓悟）進行了分析和討論，認為靈感可以通過幾種途徑來“激發(fā)”：在有意追求中無意得之，在長期積累中偶爾得之，在不尋常思索中反常得之，在卸重時刻輕而得之。⑥認為經(jīng)過技術(shù)上的充分準備和強烈的主觀意識控制，是可以實現(xiàn)靈感的激發(fā)的。筆者認為，上述經(jīng)驗之談，還不足以對教學環(huán)節(jié)中的頓悟?qū)崿F(xiàn)形成具體而實質(zhì)的幫助。還必須從循序漸進的角度，以環(huán)環(huán)相扣的教學手法，來切實提高學生實現(xiàn)“頓悟”、跨越音樂片段障礙的能力。因此，筆者認為，基于上述原理，遇到這種經(jīng)刻苦練習仍無法進展的情況時，我們可以建議學生嘗試技術(shù)上暫時的“回退”——即降低技術(shù)難度，將困難的段落進行織體上的分解：如去掉裝飾音、暫時去掉附加聲部或非骨干音型、放慢速度練習等。這樣，原本令學生感到望而生畏的陌生材料與需要高度集中注意力的練習，就轉(zhuǎn)變成了他所熟悉然而又只需要通過一定的努力就可以達成的任務(wù)。經(jīng)過一段時間的練習，當舊有技術(shù)和待解決的技術(shù)困難之間的必然聯(lián)系得到放大與強化之后，頓悟的出現(xiàn)和困難的解決就會更快地實現(xiàn)。在這個角度看，教學的實質(zhì)意義也才得到了彰顯。

以上所述，只是筆者在初步研習過一些教育心理學及音樂教育心理學文獻之后，結(jié)合音樂專業(yè)教學的實踐經(jīng)驗所體會到的粗淺認識。在實際的音樂技能教學實踐中，仍有著大量超越音樂技巧進展本身的問題需要我們進行不斷的思考和研究。通過上面的討論，我們可以看到，在學科交叉、多元視角的啟發(fā)下，許多原本停留在奧妙難測的“意會”層面，或按部就班的“機械訓(xùn)練”層面的技能訓(xùn)練課題，都可能在具體教學手法上，給我們帶來新的思考。不僅如此，這種多角度研究的音樂教育心理學方法，還能夠“促進整個音樂心理學理論的發(fā)展，并從音樂教學實踐的角度，……揭示學生與教師心理活動和心理發(fā)展的本質(zhì)屬性?！雹咚?，在音樂教育心理學外，學術(shù)界在音樂心理學元理論、音樂創(chuàng)作心理、音樂表演心理、音樂欣賞心理、音樂教育心理、音樂審美心理、內(nèi)心聽覺、音樂記憶、音樂治療學等更加細化的分支學科上所取得的成績，也同樣能夠繼續(xù)拓寬我們在教學研究方面的視野，這也是國內(nèi)音樂教育中的技能訓(xùn)練走向?qū)W術(shù)成熟的必然途徑。

①張前《音樂心理學》，《音樂研究》，１９８１年第１期

②鄭茂平、張大均《自上而下與自下而上及其互補——對第二屆全國音樂心理學研討會關(guān)于研究方法趨向的元認識和反思》，《中央音樂學院學報》，２００６年第４期

③劉華山、程剛《高等教育心理學》，湖北人民出版社，２００６年版，第９７頁

④劉華山、程剛《高等教育心理學》，湖北人民出版社，２００６年版，第１０４頁

⑤劉華山、程剛《高等教育心理學》，湖北人民出版社，２００６年版，第１０６頁

⑥郭林《論靈感在鋼琴演奏中的作用及其激發(fā)途徑》，湖南師范大學，２００６年碩士學位論文，第１５－３５頁

⑦楊和平《２０世紀下半葉中國音樂心理學文獻解讀與研究》，《交響》，２００６年第１期

童師柳浙江紹興文理學院音樂學院講師

（責任編輯 張寧）