讀書·讀課·讀人

林高明

教育研究既要有高屋建瓴的理論建構(gòu)，也要有具體而微的課堂教學(xué)實(shí)踐。教研員是在理論與實(shí)踐中架設(shè)一座橋梁，在專家與教師之間開辟一條廣闊的通道，幫助教師在工作中形成學(xué)、思、寫、行、研、教融為一體的研修模式，真正體現(xiàn)知行結(jié)合。這個(gè)過程是理念與課堂之間的對話，是專家與教師之間的對話，是書本知識與校園生活之間的對話。

閱讀經(jīng)典

當(dāng)前，很多教研員缺乏真正的持續(xù)不斷的閱讀，而是將自己固定在某個(gè)學(xué)科的范圍內(nèi)。在這樣的視野中，只看到一小池止水，從未有過“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”的美妙的觸動，自然難以達(dá)到“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”的境界。這種狀況導(dǎo)致一些教研員以自己的視點(diǎn)為工作圓心，將自己的生命活動收縮到一個(gè)狹隘閉塞的時(shí)空中，以致缺少自我省思，工作狀態(tài)沉悶，難以創(chuàng)新。

教研員閱讀的價(jià)值與意義是什么？在于精神和氣質(zhì)的熏陶，智慧和思維的啟迪，思想和理念的提升。教研員要保持自己的專業(yè)優(yōu)勢，保持自己的思想鋒芒，就要與經(jīng)典為友，以大師為師，做一名永遠(yuǎn)的真正的讀者。

有人說，“和精粹文本對話，和杰出人物對話，和高尚靈魂對話———這已成為我精神生命的呼吸?！遍喿x更應(yīng)該成為教研員精神生命的呼吸。同時(shí)，教研員的書香、書韻、書情、書魂，會如春風(fēng)化雨般熏染教師的心智，有無為之益、不教之功。教研員對此要有深刻的認(rèn)識，并主動成為推動教師讀書的力量。

幾年來，筆者不僅自己讀書，還利用各種機(jī)會倡導(dǎo)教師讀書。一方面向教師推薦一些書目，如人文思想類、教育教學(xué)理論類、學(xué)科教學(xué)類等。另一方面倡導(dǎo)教師成立讀書小組、讀書俱樂部、讀書會等，并為這些小小的讀書組織制定相關(guān)的規(guī)約與章程：①在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)讀完一本共同推薦的書；②每月舉行一次讀書交流會，針對閱讀內(nèi)容聯(lián)系教育實(shí)際脫稿闡述自己的閱讀收獲；③每個(gè)月交一篇讀書隨感以供交流，等等。

思想是教研員、教師專業(yè)成長的支點(diǎn)。教研員和教師的發(fā)展、創(chuàng)造與智慧全在于思想。獨(dú)具一格、標(biāo)新立異及特立獨(dú)行，這是思想的深層特征。對教研員而言，更多的是對教師價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，對教師潛能的挖掘，對教師力量的發(fā)揮，對教師個(gè)性的發(fā)展。教研員的重要職責(zé)是營造和創(chuàng)設(shè)“學(xué)術(shù)研究至上，教師發(fā)展第一”的氛圍，尊重思想自由，成就教師，使其在讀書中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

閱讀日常的課堂生活

在很多情況下，我們的教研活動也常常表現(xiàn)出對教師心靈和生活的漠不關(guān)心與格格不入。筆者曾參加一次xx級教師研修，一位xx主任在講臺上照著講稿照本宣科，作《中小學(xué)教師如何作研究》的報(bào)告———從選題的科學(xué)性、操作性、實(shí)用性一直說到變量、自變量……接著搖頭晃腦地解釋什么叫無關(guān)變量，什么叫標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)驗(yàn)……聽講的教師如入五里云霧，于是，先是竊竊私語，繼而嘩笑不已，后而進(jìn)進(jìn)出出，甚至揚(yáng)長而去。雖然期間這位主任威

脅說如果不保持會場安靜就要拖堂，但仍然無濟(jì)于事。直到組織者一再聲明，會后點(diǎn)名不在的教師不給出具報(bào)銷發(fā)票，大家才如坐針氈、如芒在背地被捆綁在會場上。后來，我了解到，xx主任給我們“講”的書是很多年前出版的《學(xué)校教育科研》。其間，他還語出驚人地說，論文不能出現(xiàn)第一人稱的“我”字，否則就“格殺勿論”。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活動結(jié)束后，這些經(jīng)過各個(gè)學(xué)校精挑細(xì)選前來參加研修的學(xué)員們，幾乎眾口一詞地稱，乘興而來，敗興而歸。

實(shí)際上，新課程已經(jīng)推行幾年了，適合中小學(xué)教師的行動研究、敘事研究、校本教研已在各地漸次開展起來。然而，我們的一些研修活動組織者仍然是“兩耳不聞窗外事，一心苦讀舊教材”。自然而然地，作為教師第一福利的研修，蛻化演變?yōu)閷處煹囊环N折磨。

那么，教研員應(yīng)該為教師組織和策劃怎樣的研修，怎樣的研修才是教師們所需要、所向往的？只有來自于課堂，回歸到課堂，并服務(wù)于課堂的有的放矢的研修才是教師們所喜聞樂學(xué)的。同時(shí)，注重參與和互動的研修才能激發(fā)教師們研修的熱情與思想的融入。否則，研修便成了浮泛空談，其結(jié)果，勢必如上述案例中所呈現(xiàn)出來的，人人望而生畏、望而生厭。

研修專題要真正想教師之所想，解教師之所困。同時(shí)，課堂教學(xué)中的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)、難點(diǎn)問題，經(jīng)過深思熟慮的梳理研究，都是研修的好課題。研修者只有回到課堂中去不斷地觀察、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐、歸納、總結(jié)，學(xué)術(shù)有專攻，專業(yè)有專長，才有資格與能力引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。正如德國著名的教育家第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》中所指出的，一個(gè)不能自我教育、自我培養(yǎng)、自我發(fā)展的人是注定不能教育、培養(yǎng)、發(fā)展他人的。教研員與教師之間的關(guān)系也是一種“教學(xué)相長”的關(guān)系。

更重要的是研修活動要發(fā)揮與挖掘教師的實(shí)踐智慧與教育教學(xué)研究的興趣。讓教師發(fā)出自己的聲音，讓教師在行動中研究、在研究中行動。傳統(tǒng)培訓(xùn)的組織形式單一、單調(diào)———大都是采用培訓(xùn)者居高臨下地作傳經(jīng)布道式的講座，而教師則是洗耳恭聽。教師成了被培訓(xùn)、被教育、被改造的“沉默的大多數(shù)”。研修充滿了強(qiáng)制與灌輸，也成了教師們在學(xué)習(xí)另一種被壓迫者的教育學(xué)。這種培訓(xùn)學(xué)習(xí)狀態(tài)不可避免地影響了教師的教學(xué)行為———上行下效，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣，把強(qiáng)制與灌輸也轉(zhuǎn)嫁給自己的學(xué)生。因此，教研員應(yīng)打破這種僵局，凸顯教師在研修中的主體地位。如組織教研沙龍、交互式研討、講述自己的教育故事、案例分享等，使研修成為教師精神生活與專業(yè)生活的生命家園。

這就需要源自教師心靈的教學(xué)及教育研究。教研員要引導(dǎo)教師珍視生活、珍視心靈體驗(yàn)，讓教師向內(nèi)尋求動力，向內(nèi)尋求真理。成長的力量最終來自于自我，任何人不能代替你個(gè)人的成長。讓教師發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢所在，發(fā)現(xiàn)真正的價(jià)值所在。然后，不斷地積累有意義的生成，積累有價(jià)值的感受與體驗(yàn)，凝聚成哺育心靈的力量，促使教師不斷成長。

基于這種認(rèn)識，教研員要把日常的課堂生活作為教師研修的出發(fā)點(diǎn)，要讓教師感受到備課、創(chuàng)造課堂、評議課堂、改善課堂、研究課堂的挑戰(zhàn)與樂趣，要為教師提供適合其成長的途徑和方式。

閱讀遼闊的心靈世界

當(dāng)前，教研員在組織教研活動中表現(xiàn)出來的一個(gè)很大問題是：教研人員就一課備一課，就一課磨一課，就一課論一課。大多教師甚至個(gè)別教研員也是稀里糊涂、盲人摸象。對于研究課堂的方法，對于課堂的觀察與改善方法，很少有人能去精心琢磨思考與研究，更別指望能指導(dǎo)教師作自我課堂研究與調(diào)整了。要改變教育教學(xué)研究在昏昏沉沉、迷迷茫茫之間低層次徘徊的狀態(tài)，教研員需要做的是：在日?；慕逃虒W(xué)研究（如備課、上課、觀課、反思、議課）過程中，清清楚楚地展現(xiàn)自己的研究理路與方法，讓教師們真正學(xué)會做簡便可行的課堂教學(xué)研究。

理想的課堂教學(xué)研討是怎樣的呢？人們總是期待它能從居高臨下的評頭論足、指手畫腳走向自由平等、開放和諧的心靈對話。的確，課堂評議應(yīng)該是自由平等的對話與交流。只有這樣才能開拓教育創(chuàng)造的新生命，構(gòu)建合作共進(jìn)、同伴互助學(xué)習(xí)共同體的平臺，打造教育教學(xué)思想的搖籃，開犁教育智慧與藝術(shù)探討的自由天地，創(chuàng)造教師的精神家園。

然而在現(xiàn)實(shí)研討活動中，我們常常看到的是一種異化蛻變的等級分明、壁壘森嚴(yán)的自上而下的“上傳下達(dá)”。在許多場合，我們可以看到一些令人啼笑皆非的現(xiàn)象：基層學(xué)校的教師對中心小學(xué)的教研員點(diǎn)頭稱是；中心小學(xué)的教研員對縣教師進(jìn)修學(xué)校教研員言聽計(jì)從；縣教師進(jìn)修學(xué)校教研員對市教師進(jìn)修學(xué)院教研員不敢異議；市教師進(jìn)修學(xué)院教研員對省普教室教研員唯唯諾諾；省普教室教研員對于大學(xué)專家、學(xué)者、教授不敢說不……自由爭鳴、坦誠相見、開誠布公的教研景象卻很少見到。

于是，一錘定音代替了各抒己見；一言蔽之代替了各執(zhí)一詞；唯上是從代替了據(jù)理力爭。一鳥入林，百鳥噤聲；一枝獨(dú)秀，百花凋零。這都是學(xué)術(shù)的災(zāi)難與研究的弊害。用一種思想來一統(tǒng)天下，沒有虛懷若谷的胸懷；以一種聲音來凌駕于他人，沒有傾聽吸納的心態(tài)；用一種觀點(diǎn)來壟斷所有的思維，沒有多元開放的思想；無異于是其所是，非其所非。凡一言不合者，便拂袖而起，揚(yáng)長而去，不歡而散。一句不契于心，就視為道不同不相為謀。

另外，有一些情況也應(yīng)該引起我們的關(guān)注。如，對一些教師來說，成功的課堂教學(xué)似乎總是離不開一些所謂的教育教學(xué)研究人員的精心設(shè)計(jì)與導(dǎo)演，教師的任務(wù)就是準(zhǔn)確無誤地將預(yù)定的程序表演一遍。在這個(gè)過程中，我們苦心孤詣地研究教材，我們處心積慮地研究環(huán)節(jié)安排，我們津津有味地探討一些小技小巧……由于這種錯(cuò)誤的認(rèn)識，致使許多教師的個(gè)性、才情、心靈體驗(yàn)、教育信仰、教學(xué)理解就被諸如“上公開課”這樣的教研活動一次次地泯滅了。而現(xiàn)在我們終于明白了，教育教學(xué)要回到學(xué)生身上，要理解學(xué)生的內(nèi)心生活。事實(shí)上，授課教師的生命狀態(tài)與心靈生活是優(yōu)良的課堂教學(xué)的源泉。

教育教學(xué)研討是基于探尋教育教學(xué)真理的對話。只有在對話中，我們才能明悉自己認(rèn)識的誤區(qū)，激活自己的思維狀態(tài)，砥礪思想，提升智慧與理性?；蛟S，我們無法得到一個(gè)完美的結(jié)論，但我們可以在思考中將自己的思想一直置身于激蕩與沸騰之中。

美好的研討活動就在于使人不知不覺地脫下身份與面紗，忘卻世俗中的紛爭與算計(jì)，將心靈聚集到一種熱烈而純凈的空氣中來。在沉吟深思中豁然開朗。靈感迸發(fā)，奇思妙想奔涌而來，奇詞妙句不絕于口。人們達(dá)到了“心領(lǐng)神會”———彼此的內(nèi)心為偉大的事物所引領(lǐng)所凝聚，精神在此時(shí)此刻作一次最為舒坦、真誠、深刻的會晤。恰如德國著名的教育家、哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說，對話是“真理的實(shí)現(xiàn)與內(nèi)心的敞亮”。

教研員要時(shí)刻營造平等對話、敞開心靈的研討文化。在自由探討的氛圍中交流，教師才可能基于自己的立場與觀點(diǎn)，各執(zhí)一詞，針鋒相對。每位教師所提出的觀點(diǎn)與看法，只要言之成理、持之有故都有理由存在。爭論不休之后，由熱情奮發(fā)趨于冷靜思考，思維向更深處開掘；由熱烈激動趨于平和務(wù)實(shí)，理論在嘗試中逐漸與現(xiàn)實(shí)對話并走向操作。紙上談兵之后回到課堂實(shí)地練兵，坐而論道之后便是有計(jì)劃有目的地立而行道。公理婆理，實(shí)踐產(chǎn)生最偉大的道理。在各自的道理中，孰對孰錯(cuò)，孰優(yōu)孰劣，都要在課堂教學(xué)實(shí)踐中獲得考驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，分析、綜合、梳理、歸納、整合、改造，棄其所短、取其所長，融會貫通、薈萃精華。真正是群策群力、集思廣益，實(shí)現(xiàn)基于“問題、合作、對話”的教研形態(tài)。

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷指出，沒有對話就沒有交流，沒有交流就沒有真正的教育。沒有真正的教育，也就沒有真正的提高。因?yàn)檫@樣推心置腹、開誠布公的研討，單數(shù)的“我”與復(fù)數(shù)的“我們”相遇相融，你的問題就變?yōu)槲业膯栴}，我的觀點(diǎn)化為你的行動，他的方法就成了我的借鑒……

每一次的課堂評議，于參與者而言，就是一種全身心投入的學(xué)習(xí)。沉浸在一片流溢著開放、理解、期待、和諧的空氣中，所有的生命都顯得充盈、靈秀。思緒、思維、思想自然而然地得以舒展、迸發(fā)。當(dāng)我們的冥思苦想化為大家的會心一笑，當(dāng)一句久經(jīng)自己咀嚼琢磨的話被回應(yīng)于意味深長的一瞥，當(dāng)我們將課堂的困惑與神奇呈現(xiàn)于描述之際，會有許多顆心都跟著我們一起縮緊、一起舒張……我們便深深地彼此閱讀，閱讀來自經(jīng)典的撫觸，閱讀來自日常課堂生活的啟示，閱讀一個(gè)更為遼闊的心靈世界。

（作者單位系福建省仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校）