教師教育科研能力的發(fā)展管理

在推進素質教育的進程中，教師由過去單一的教育者角色轉化為現在復雜多樣的角色。要培養(yǎng)出新世紀的創(chuàng)新人才，教師不僅要做教育者、管理者，還要做學生學習的助學者、激勵者、訓練師，更要做教育工作的研究者。

教育科研能力是指教師能夠運用教育科學理論和研究方法，對教育工作中的理論和實際問題進行探究的能力。這種能力體現在學科性科研能力和教學性科研能力兩方面。前者側重于學科內容，主要針對知識本身，研究的結果是對知識進行創(chuàng)新發(fā)展；后者側重于教育方式，主要針對教學方法，研究的結果是總結提煉出新的教學模式。

無論是學科性科研能力還是教學性科研能力，都經歷了一個從無到有、由低到高的過程。相應地，對教師教育科研能力的管理也應該針對不同的發(fā)展水平分階段管理。具體分述如下：

準備期教研能力的管理。準備期指的是師范院校系統(tǒng)學習的時期，包括系統(tǒng)的理論學習、見習、教育報告等。這一時期雖然還是師范生，然而他們大部分今后都要走上教師崗位。所以，教師教研能力的培養(yǎng)必須從此時開始，教研能力的管理也必須同時進行。

師范生在校學習期間主要是吸收人類在教育方面的間接經驗，從而為今后的研究創(chuàng)新打好理論基礎。對這些未來教師教研能力的管理要以學習成績和學習能力為根基，在學習過程中重點培養(yǎng)對所學問題發(fā)表獨立見解以及撰寫小論文的能力，并把它作為師范期間總成績的有機組成部分。

過渡期教研能力的管理。過渡期包括實習和試用兩個時段。實習和試用都是對所學教育理論的應用，然而此時他們并不算真正意義上的教師，因為他們還不能獨立地進行教學工作。實習時要接受帶隊教師和實習所在學校相關教師的指導。試用時期同樣要接受所在單位有經驗教師的指導。所以，把這兩段合稱為過渡期。過渡期教師可以作為準教師對待，其中試用期的教師也有相應的薪酬待遇。

過渡期教師在工作中主要是通過接受指導、主動觀察和模仿來實現理論和實踐的初期磨合。通過這種磨合，以達到對未來教育工作的基本認識和具備基礎的教育能力。相應的，對過渡期這些準教師教研能力的管理就必須抓住過渡二字，把在師范期間所學的教育理論和這一時期的教學實踐揉和在一起。在注重抓好日常教育教學工作的同時，要求他們具體選擇一部分內容，從備課、熟悉、說課、上課、練習、總結、評課等方面進行鍛煉，然后再對自己的做法進行分析，最后要求寫出課堂教學研究報告。

適應期教研能力的管理。試用期結束之后，教師的發(fā)展就進入了適應期。此時，教師已經能夠從上個階段依賴指導才能順利進行的工作轉化為比較獨立地進行教育教學工作。其獨立性比上個階段有所發(fā)展，但還時不時地需要有人指導。因為能夠基本完成教育教學任務，所以，這時的教師屬于基本合格的教師。

適應期教師的主要任務是熟悉自己所教學科領域教學的基本內容，發(fā)展的重點在于盡可能獨立處理和解決教育教學中的常規(guī)問題。這種粗線條、大框架的教學方式是適應期教師獨有的教學特征。和這種特征相適應的教研能力的管理也應該是粗放式的、初級水平的管理。這一時期教師教研能力的管理要以教學為中心、以適應和合格為目標。具體措施方面要求參與平行班的集體備課、聽課觀摩、評議討論等教研活動。重點要求他們把自己的課堂教學當作教育研究的對象，對自己的教學情況進行反思并寫出每一堂課的教學后記，期末時要求針對課堂教學的某個環(huán)節(jié)或問題寫出研究報告或者教學論文。

定型期教研能力的管理。經過適應期的鍛煉，如果能真正獨立地進行教育教學工作，就標志著一個教師的發(fā)展進入了定型期。定型期教師在發(fā)展過程中逐漸分化為知識型和技能型教師兩種類型。知識型教師在教學理論和教學內容方面見長，技能型教師在教學技巧和教學方式方面見長。兩種教師都能獨立地履行自己的職責，有效地完成教育教學任務。在發(fā)展階段上屬于稱職的教師。

因為定型期教師在發(fā)展方面分化為兩種類型，所以在教研能力的管理上就要區(qū)別對待，發(fā)揮所長。對技能型教師要鼓勵他們在教育實踐方面博采眾長，為己所用，形成具有個性特征的有效的教育教學模式。把已經形成的教學模式應用在觀摩課上，以起到示范作用。同時創(chuàng)造條件，盡可能多的讓其參加各種校內校外的教學比賽。同時創(chuàng)造條件，讓其參加相應的新課程新思想的研修學習。

突破提高期教研能力的管理。定型期之后，教師的專業(yè)發(fā)展就會進入停滯不前、甚至倒退的跡象，在發(fā)展曲線上表現為忽高忽低、很難走高的特征，這就是發(fā)展的高原現象或者瓶頸現象。造成這種現象的原因是定型期教師發(fā)展的局限所致。即知識型教師在教學技能方面的不足，技能型教師在教育理論方面的欠缺。

此時教師發(fā)展的主要任務就是對高原與瓶頸現象的突破，發(fā)展的重點是彌補以前發(fā)展過程中的不足與缺陷。與此相適應的教師教研能力的管理就要以其不足為切入點，以理論知識和教學技能的和諧發(fā)展為目標，以對高原與瓶頸現象的突破為宗旨的教研管理模式。要求知識型教師走下沉之路，用自己擅長的理論來指導教學實踐，側重教學技能的發(fā)展；技能型教師走上升之路，把自己擅長的經驗上升為教學理論，側重教學理論的完善。突破提高期的教師在發(fā)展階段上屬于勝任教師之列。

高度專業(yè)化時期教研能力的管理。高度專業(yè)化時期是教師專業(yè)發(fā)展的高級階段。發(fā)展到這個階段的教師比例較小，但他們已經進入了教育、教學、管理和教研的自在階段。在教育教學方面，他們能以自己所教學科的性質特點和教學個性為基礎，不斷豐富和完善自己獨特的教學實踐操作體系，形成自己獨特的教學思想或教育理念。

對這個階段教師教研能力的管理要求：讓他們進一步提高自己的教育哲學水平，組織領導本學科年級組或者本學科整體教育教學的研究管理工作。通過長期科學的教育研究活動，建立和發(fā)展系統(tǒng)的教育教學理論，并用這套教育教學理論來指導教育教學實踐工作。這樣的教師不僅是一個學者型教師，而且是真正意義上的教育藝術家。

總之，教研能力的管理應該遵循發(fā)展性和階段性相結合的原則。

作者單位:陜西省榆林市綏德師范學校