通識教育

“通識教育”的概念及其理論探源

通識教育的英文表述為General Education，從字面上可以直接翻譯為一般教育，旨在高等教育階段的全體學(xué)生范圍內(nèi)所普遍進(jìn)行的關(guān)于基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學(xué)知識等內(nèi)容的傳授、個性品質(zhì)的訓(xùn)練、公民意識的熏陶以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實(shí)際能力的培養(yǎng)。[1]

理論界普遍認(rèn)為通識教育源于亞里士多德所提出的“自由教育”，自由教育強(qiáng)調(diào)“既不立足于實(shí)用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！盵2]到了19世紀(jì)，紐曼（John Newman）在《大學(xué)的理想》一書中對亞里士多德的觀點(diǎn)進(jìn)行了升華。

近代，通識教育逐漸與自由教育分化開來，并逐步形成了自己獨(dú)特的理論。真正將通識教育的概念與大學(xué)課程改革相結(jié)合并“發(fā)揚(yáng)光大”的，應(yīng)屬二戰(zhàn)后的美國。1943年春，哈佛校長柯南特（James B.Connant）指導(dǎo)并組織探討了“通識教育在自由社會中的目的”，由此掀起了教育發(fā)展史上推動通識教育發(fā)展的一次高潮。但在該領(lǐng)域產(chǎn)生影響最為深遠(yuǎn)的人當(dāng)屬哈欽斯，他提出了通識教育應(yīng)當(dāng)是面向全體學(xué)生的，不具有任何職業(yè)色彩的智育陶冶和心智訓(xùn)練。正是這些思想成為了日后通識教育發(fā)展的核心內(nèi)容。

中國的通識教育也有著非常深遠(yuǎn)的歷史根基與傳統(tǒng)。我國古代教育思想中就包含有很多通識教育的影子，發(fā)展到近代蔡元培在《大學(xué)令》中提出“習(xí)文者不可不兼習(xí)理科，習(xí)理科者不可不兼習(xí)文科”的觀點(diǎn)；[3]20世紀(jì)30年代，清華大學(xué)的梅貽琦先生更是針對大學(xué)的通識教育進(jìn)行了卓有成效的改革，他在《大學(xué)一解》中精辟的闡述了通才培養(yǎng)的重要性：“通識為本，專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之?！盵4]

通識教育的教育內(nèi)容與教育目的

1.通識教育的教育內(nèi)容。我國目前這種重“專能”的人才培養(yǎng)模式在建國初成功地為國家各崗位提供了大量必需人才。但是在中國改革開放以后，出現(xiàn)了要求教育加強(qiáng)基礎(chǔ)理論教學(xué)、拓寬專業(yè)口徑、重視學(xué)科綜合性、加強(qiáng)人文素質(zhì)教育的呼聲。各個高校為了適應(yīng)時代的要求，逐步走上了學(xué)科改革之路，并在教學(xué)內(nèi)容上做出了相應(yīng)的調(diào)整，進(jìn)入了“通才”培養(yǎng)的教育新時期。

那么通識教育包含的內(nèi)容有那些呢？作為一種人才培養(yǎng)模式，通識教育包括“教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程安排、教與學(xué)的方式、學(xué)業(yè)評估、學(xué)生管理等一系列重要內(nèi)容”[5]。但在這當(dāng)中最核心的部分當(dāng)屬課程安排，這是因?yàn)橥ㄗR教育的目的與結(jié)果都是通過“課程安排”這一環(huán)節(jié)直接體現(xiàn)出來的。

我們知道“按專業(yè)實(shí)施教育是現(xiàn)代高等教育的顯著特征”，因而通識教育，一是要培養(yǎng)大學(xué)生基本的讀、寫、交流能力；二是應(yīng)當(dāng)重視人文科學(xué)與社會文化基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)；三是應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)生自然科學(xué)、數(shù)學(xué)與定量推理能力的訓(xùn)練；四是應(yīng)注重學(xué)生文理學(xué)科綜合知識結(jié)構(gòu)的均衡，培養(yǎng)學(xué)生全面看待人類社會與自然界的能力。

2.通識教育的教育目的。概括來說，通識教育的目的包含以下幾點(diǎn)：第一，提供對本行以外可能相關(guān)的其它學(xué)術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)識，幫助學(xué)生在研究學(xué)習(xí)過程中超越某一領(lǐng)域或?qū)W程的限制；第二，培養(yǎng)學(xué)生的整合核心以形成整合視域；第三，促進(jìn)不同領(lǐng)域彼此溝通以期協(xié)調(diào)和達(dá)成共識；最后，啟發(fā)人文關(guān)懷，培育人文關(guān)懷，使專業(yè)對研究課題做出整體判斷。[5]

對我國通識教育實(shí)施過程中存在問題的思考

1.課程設(shè)置拼盤化。通識教育強(qiáng)調(diào)的是各門專業(yè)知識與各相關(guān)課程間的聯(lián)系，旨在培養(yǎng)學(xué)生突破學(xué)科界限進(jìn)行學(xué)科整合的能力。通識教育最終培養(yǎng)出來的人，是具有知識大局觀與整體觀的能高屋建瓴的人。大學(xué)通識教育不能只是強(qiáng)調(diào)所開設(shè)課程涵蓋范圍的廣，盲目的將其做成一個“品種豐富的拼盤”，而應(yīng)當(dāng)重視課程體系的構(gòu)建，防止“雜、散、亂”問題的出現(xiàn)，注重體系內(nèi)部的學(xué)科聯(lián)系及體系與體系所形成的系統(tǒng)的封閉性與完善性。

2.人文教育形式化。在我國大學(xué)的教學(xué)改革中，人文教育存在著明顯的形式化問題，通過簡單設(shè)立一些課程可以達(dá)到一定培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的目的。如我國大部分學(xué)校開設(shè)的“中國傳統(tǒng)文化”，“思想道德修養(yǎng)”等課目，這些課程在一定程度上使學(xué)生了解到了中國人文精神的一些內(nèi)容，但人文教育畢竟是一個蘊(yùn)涵深刻的教學(xué)范疇，良好修養(yǎng)的養(yǎng)成一方面需要知識上的補(bǔ)充，另一方面更需要大環(huán)境的支持，建立起時時處處學(xué)文化、點(diǎn)點(diǎn)滴滴習(xí)道德的學(xué)習(xí)觀才是人文素質(zhì)培養(yǎng)的有效途徑。

3.“為稻粱謀”與“為天下憂”關(guān)系的不均衡性。社會的發(fā)展需要人才的專業(yè)化，但我們更需要具有通識的專才，怎樣合理均衡“為稻粱謀”與“為天下憂”的關(guān)系，成為了不僅是我國教育界甚至是國際教育界都面臨著的一大難題。有的學(xué)校用“公關(guān)禮儀實(shí)踐”、“應(yīng)用文寫作”等技能化課程來代替通識課程，這些功利性的做法是不符合通識課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的。只有拋開片面與短淺的視角來看待通識教育，才是讓通識教育更好的發(fā)揮其作用的真正法寶。正如卡耐基教育促進(jìn)基金會所說的：“用更多的一致性來把基礎(chǔ)課程和同學(xué)們的生活以及這個他們將來從屬的世界聯(lián)系起來，這就需要學(xué)生們走出他們各自的小圈子，得到更加完整的知識觀和更加正確的人生觀”。

參考文獻(xiàn):

[1]孟祥林.通識教育的理論探源、現(xiàn)實(shí)問題及我過的發(fā)展路徑選擇[J].教育評論.2005，(1)：49-52.

[2]苗力田.亞里士多德全集.卷9[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1994.

[3]璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編.學(xué)制演變[M].上海：上海教育出版社，1991

[4]黃延復(fù).馬相武，梅貽琦教育思想研究[M].沈陽：遼寧教育出版社，1994：318-329

[5]陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評論，2006，(3):71-85

作者單位:西安科技大學(xué)