語(yǔ)文三昧：角色、距離、覺(jué)解

徐曉濤

【摘要】語(yǔ)文必須堅(jiān)決摒棄非人文化的做法，回歸到簡(jiǎn)單，即潛心文本，投入地誦讀，整體把握，體驗(yàn)情感；引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本展開(kāi)對(duì)話，真實(shí)而有創(chuàng)造性地解讀文本，汲取文本精華，形成和發(fā)展語(yǔ)文素質(zhì)，為學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】角色；距離；覺(jué)解；情感體驗(yàn)；素養(yǎng)

曾經(jīng)語(yǔ)文被認(rèn)為是少慢差費(fèi)，而現(xiàn)在語(yǔ)文似乎做到了多快好省。然而在急功近利的社會(huì)氣候下，在應(yīng)試教育汪洋大海中，考試指標(biāo)是航標(biāo)，分?jǐn)?shù)就是唯一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。教師的語(yǔ)文教學(xué)是一切為了學(xué)生的考試，為了一切考試的學(xué)生；學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一切為了考試，為了考試的一切。語(yǔ)文課離語(yǔ)文越來(lái)越遠(yuǎn)，成為越來(lái)越技術(shù)的語(yǔ)文。教師為了那可憐的有效分和有效人頭，學(xué)生為了那要命的分?jǐn)?shù)和名次，語(yǔ)文課上真正語(yǔ)文的東西失落了，語(yǔ)文異化為枯燥無(wú)味的考試知識(shí)和應(yīng)試技巧。教與學(xué)都只重死記硬背輕靈活理解，重知識(shí)積累輕能力培養(yǎng)，重訓(xùn)練強(qiáng)度輕體悟過(guò)程，重標(biāo)準(zhǔn)答案輕創(chuàng)新思維。語(yǔ)文的多快好省，付出了犧牲語(yǔ)文的人文性的代價(jià)。語(yǔ)文的想象性、體驗(yàn)性、創(chuàng)造性和審美性等等人文性內(nèi)涵幾乎喪失殆盡。語(yǔ)文教學(xué)的路越走越窄，學(xué)生的語(yǔ)文興趣日益泯滅。

語(yǔ)文教學(xué)又到了非認(rèn)真反思不可的地步。

面對(duì)語(yǔ)文的困境，語(yǔ)文教學(xué)必須堅(jiān)決摒棄支離破碎的結(jié)構(gòu)分析以及現(xiàn)在干癟枯燥的信息提取、目中無(wú)人的知識(shí)整理和常常伴隨著華而不實(shí)的課堂討論。面對(duì)急功近利的心態(tài)，語(yǔ)文教師應(yīng)該懷著一顆“風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量”的平常心，返璞歸真到“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地教語(yǔ)文”上來(lái)。

這種反思和回歸，絕不是簡(jiǎn)單的方法上的恢復(fù)，而是在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，從理念上，還語(yǔ)文的人文性；從內(nèi)容上，“整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”（《普通高中語(yǔ)文課標(biāo)》，下稱《課標(biāo)》）；從方法上，“用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出文本的思想感情和自己的閱讀感受”（同上）。一言以蔽之：學(xué)生以文本的整體把握為前提，通過(guò)誦讀，獲得體驗(yàn)，而誦讀是關(guān)鍵。朱光潛在《談美》中說(shuō)：“慢慢走，欣賞啊！”讓我們暫時(shí)忘卻教師的身份、教學(xué)的任務(wù)，以放松心態(tài)進(jìn)行閱讀和欣賞，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺(jué)。這是一種非功利的態(tài)度的閱讀，是一種感性為主的閱讀。這種閱讀是文學(xué)作品教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行師生關(guān)于文本的對(duì)話，才是有血肉的有情感的交流。細(xì)讀文本，潛心會(huì)文。

西方有一種新的戲劇表演方式和欣賞方式——讀劇。讀劇不是專業(yè)演員借道具服裝布景等在舞臺(tái)上演出，而是通過(guò)對(duì)劇本朗讀來(lái)展現(xiàn)劇情，用語(yǔ)言來(lái)塑造人物形象，用聲音為主要表現(xiàn)手法來(lái)詮釋作品。誦讀是有獨(dú)特的美麗和作用的。讀劇不僅僅使戲劇表演和欣賞更容易，更在于人人都可以參加。我國(guó)臺(tái)灣已舉辦了三屆“國(guó)際讀劇節(jié)”。2007年9月16日，深圳市也以這種全新的“讀劇”方式再現(xiàn)了話劇《雷雨》的經(jīng)典片斷，極其受歡迎。

這種讀劇方式，語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該大大借鑒。

首先，從文本選取一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕巧?，以一個(gè)特定的身份，進(jìn)入文本，誦讀課文。

不管是學(xué)生還是教師，作為閱讀的主體之于文本，就如演員之于劇本，必須入戲。他必須自擬為恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)角色，角色喜，他也笑逐顏開(kāi)；角色哭，他于心有戚戚焉；角色痛，他就必須痛一回；角色死，他也心弦戛然而斷；角色吶喊，他就必須吶喊；角色命運(yùn)經(jīng)歷苦難云開(kāi)霧散，他也一樣地由痛不欲生而喜上眉梢。他與角色同呼吸，共命運(yùn)。通過(guò)這樣一種設(shè)身處地、心臨其境的誦讀，語(yǔ)文音韻之美、意境之妙、哲理之深、內(nèi)涵之厚，方能品嘗到十足。語(yǔ)文不是名花，也不是美酒，那種半開(kāi)半醉的狀態(tài)，在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中是不夠的，必須從文本選取一個(gè)恰當(dāng)?shù)慕巧?，以一個(gè)特定的身份，進(jìn)入文本，誦讀課文。

從理論上說(shuō)，什么課文都是適合誦讀的。課文是戲劇文學(xué)自不必說(shuō)，學(xué)生可以自擬為喜歡的人物，與其他人物對(duì)話。如果課文是敘事性的，比如小說(shuō)，學(xué)生可以是說(shuō)書人，那他必須惟妙惟肖地描摹各個(gè)人物；如果是抒情性的，那他就是抒情主人公，他的誦讀就是如泣如訴；如果是議論性的，學(xué)生的身份就是作者，或演講或評(píng)說(shuō)，有理有據(jù)，條分縷析；如果是說(shuō)明性的，他就像解說(shuō)員或者導(dǎo)游，簡(jiǎn)潔明了，生動(dòng)形象。不同的課文，他是不同的角色，有不同的情感。不管他是男是女，是高是矮，他務(wù)必求神情畢肖地誦讀課文，在誦讀中感受體驗(yàn)。

因此，語(yǔ)文教師首先自己必須大膽地、大聲地范讀，像一個(gè)演員演繹臺(tái)詞一樣，他以感動(dòng)自己而感動(dòng)受眾——他的學(xué)生。這時(shí)，教師是媒體，通過(guò)閱讀，把文本演示給學(xué)生；是橋梁，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本。同時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)語(yǔ)文的情景，引導(dǎo)學(xué)生自擬為文本的一個(gè)角色，進(jìn)入文本的情景，繪聲繪色地誦讀。

如讀《沁園春·長(zhǎng)沙》，他就是少年壯志不言愁的青年毛澤東，那健碩，那自信，那慷慨，他從心底升騰起一股責(zé)任與豪情。讀《荷塘月色》，他就是背手踽踽于荷塘邊那條小煤屑路上的朱自清，那白天的拘謹(jǐn)，夜晚的孤獨(dú)，甘受清平的無(wú)助，操守品節(jié)的孤獨(dú)，那人前的郁郁寡歡、人后的落寞愀然，就是停止了誦讀，他也會(huì)好久好久感受到“熱鬧是他們的”。讀《故都的秋》，他深諳時(shí)代風(fēng)云，滿懷深沉的憂思與落寞，面對(duì)心愛(ài)的北平，像一個(gè)老情人，在悲涼的秋天唱著一首憂郁的歌。讀《雷雨》，他不是周樸園，就是魯侍平，或者是周平，或者是四鳳，面對(duì)兩家八人的愛(ài)恨情仇，他百病纏身，難以自拔。

在文本中，他迷蒙感傷孤憤，吶喊掙扎昂奮，豁達(dá)灑脫幽默。在作者文本提供的環(huán)境中，通過(guò)誦讀，用有聲的語(yǔ)言，模擬“這個(gè)”獨(dú)特的個(gè)體在特定情景的生活方式，感知“這個(gè)”生存狀態(tài)，體驗(yàn)“這個(gè)”生命過(guò)程；通過(guò)誦讀，他延展生活的寬度。這是討論無(wú)法取代的?！吧踅庳M難致，潛心會(huì)本文。作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。惟文通彼此（借助文字才能連通讀者與作品，從文字中真正理解文章的意蘊(yùn)），譬如梁與津?！保ㄈ~圣陶《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》）

在方式上，不僅要大聲地朗讀，更要符合角色地誦讀。朗讀突出的是聲音明亮，誦讀更有利于情感的理解與溝通；朗讀可能“口念阿彌陀，眼睛到處脧”，誦讀是角色附體，自我隱退。齊讀不是最好，自讀才是更妙。齊讀往往是教師需要的，自讀才是學(xué)生自己的。齊讀是教師為了了解學(xué)生字音、節(jié)奏等語(yǔ)言方面的情況；自讀學(xué)生才有感悟的機(jī)會(huì)和創(chuàng)造的空間。而真正學(xué)生入了戲，那正確與否倒還在其次了。當(dāng)然也可以默看，但最好默誦。默看是波瀾不驚，適合做題；默誦，心中是萬(wàn)語(yǔ)千言。不妨常常提醒學(xué)生，課外閱讀最好默誦，讓眼前的文字，像一條小溪淙淙地從心底流過(guò)。

學(xué)生會(huì)在誦讀中“眼因多流淚水而愈益清明，心因飽經(jīng)風(fēng)霜而愈益溫厚”，達(dá)到《課標(biāo)》要求的“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)感，努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛(ài)自然、熱愛(ài)生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過(guò)閱讀和鑒賞，深化熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的感情，體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”。

誦讀是手段也是目的，是一段體驗(yàn)過(guò)程也是一個(gè)生成結(jié)果。

第二，構(gòu)造與文本的距離，圍繞文本展開(kāi)對(duì)話，師生“奇文共欣賞，疑義相與析”。

《課標(biāo)》“思考·領(lǐng)悟”章說(shuō)：“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話。通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感。養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂(lè)于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高。”

“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！迸c文本的距離是不可或缺的。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，像讀劇一樣地僅僅入戲是不夠的，還必須出戲，抽身戲外，退后一定距離并保持一定的距離，才能真正把握文本。

或者憑老朋友的身份，真誠(chéng)地與作者分享；或者從鑒賞者的角度，平等地與作者對(duì)話；或者在旁觀者的立場(chǎng)，客觀地評(píng)頭品足；或者以批評(píng)家的眼光尖刻地挑三揀四。誦讀是囫圇吞棗地整體把握，討論就是含英咀華地細(xì)細(xì)品味。

我們當(dāng)然反對(duì)對(duì)文章肢解式地分析，但在對(duì)文本整體感知為前提的誦讀之后，必須引導(dǎo)學(xué)生探究其所以然。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章包括詞語(yǔ)的推敲、句式的選擇、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用、段落的安排、修辭的運(yùn)用、主題的提煉、觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)等影響文章中心主旨的關(guān)鍵性問(wèn)題進(jìn)行考量。

比如，“瑣憶”這個(gè)標(biāo)題是平淡還是樸實(shí)？《在馬克思墓前的講話》“他的英名和事業(yè)將永垂不朽”這個(gè)結(jié)語(yǔ)是真知灼見(jiàn)還是格式用語(yǔ)？《項(xiàng)鏈》開(kāi)頭“她也是一個(gè)美麗的姑娘”是誰(shuí)在“也”？《過(guò)秦論》結(jié)尾“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的“而”字是解作“因而”還是“然而”？杜甫《江南逢李龜年》是盛唐的頌歌還是盛唐的挽聯(lián)？李白《峨嵋山月歌》“思君不見(jiàn)下渝州”是不舍故土還是想念友人？《記念劉和珍君》為什么不用“紀(jì)念”？《采桑子·重陽(yáng)》為什么是“戰(zhàn)地菊花”？《套中人》真有這樣滑稽的人嗎？《項(xiàng)鏈》的情節(jié)真是這樣巧嗎？祥林嫂是他殺還是自戕？堂·吉訶德是瘋子還是斗士？瑪?shù)贍柕率强珊捱€是可憐？別里科夫是受害者還是加害者？讀音上，杜甫《春夜喜雨》詩(shī)句是讀作“花重（zhònɡ）錦官城”還是讀作“花重（chónɡ）錦官城”？修辭上，《杜鵑枝上杜鵑啼》是雙關(guān)還是反復(fù)？標(biāo)點(diǎn)上，是“人生易老天難老，歲歲重陽(yáng)。今又重陽(yáng)，戰(zhàn)地黃花分外香”還是“人生易老天難老，歲歲重陽(yáng)，今又重陽(yáng)。戰(zhàn)地黃花分外香”？柳宗元《漁翁》是不是該刪去“回看天際下中流，巖上無(wú)心云相逐”這兩句？《項(xiàng)鏈》是不是該增加主人公了解真相后的表現(xiàn)？

他可以接受魯迅的含蓄犀利和朱自清的直白清麗，可以學(xué)習(xí)《六國(guó)論》論證的簡(jiǎn)練實(shí)用和《過(guò)秦論》手法的繁復(fù)綿密，可以評(píng)判趙鑫珊《人是什么》的得失，可以揚(yáng)棄《論語(yǔ)》“侍坐”的觀點(diǎn)。

總之，圍繞文本，擇其一二要者，或從標(biāo)題到結(jié)構(gòu)，或者對(duì)開(kāi)頭和結(jié)尾，或就思想內(nèi)容或表達(dá)方法，引導(dǎo)學(xué)生挖掘作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義；展開(kāi)以文本為中心，以語(yǔ)文綜合素質(zhì)為目標(biāo)的師生對(duì)話、生生對(duì)話、人和文本的對(duì)話。在分享“吟安一個(gè)字，拈斷數(shù)莖須”的艱辛和“二句三年得，一吟雙淚流”的喜悅中，明白“咬文嚼字表面上是斟酌文字的分量，在實(shí)際上是調(diào)整思想和情感”（朱光潛），并在這個(gè)過(guò)程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。

“鴛鴦繡了從叫看，總把金針度與人。”這是語(yǔ)文教師的本分。

第三，在語(yǔ)文中詩(shī)意生活，通過(guò)語(yǔ)文覺(jué)解人生，形成和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

相對(duì)于校園外社會(huì)生活的喧囂，相對(duì)于校園外同齡人的豐富，學(xué)生特別是高中生的校園生活是單調(diào)的、寂寞的，甚至是壓抑的和憋悶的。學(xué)生也許在誘惑面前月迷津渡，在彷徨之中霧失樓臺(tái)，在理想追求中山重水復(fù)。在清風(fēng)夜唳的晚上，月亮為什么沒(méi)有丟失？就是因?yàn)橛幸活w看守月亮的樹，那就是語(yǔ)文。語(yǔ)文教師應(yīng)該讓語(yǔ)文成為那輪孤月下可賞可撫的嫵媚，讓語(yǔ)文看護(hù)著我們的精神家園。

語(yǔ)文必須關(guān)注人，教語(yǔ)文就是教做人，學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)做人。語(yǔ)文教師就必須以同為萬(wàn)千生命中的一粒微塵的身份胸懷兼顧蒼生，護(hù)佑生命的高貴，去走進(jìn)他們，傾聽(tīng)他們，分享他們，欣賞他們的激情與迷茫、淚水和歡笑。語(yǔ)文教師是學(xué)生的傾聽(tīng)者、欣賞者、引路人。引導(dǎo)他們汲取文本中人類用文字記錄下來(lái)的附著靈魂的經(jīng)驗(yàn)、透著體溫的智慧和帶著情感的思想，致力于自己語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為自身全面發(fā)展和終身和諧發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

必須引導(dǎo)學(xué)生從優(yōu)秀的人物傳記、回憶錄、小說(shuō)等文學(xué)作品中汲取思想、感情和藝術(shù)的營(yíng)養(yǎng)，豐富、深化對(duì)歷史、社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生追效先賢、崇拜英雄，去創(chuàng)造自己精彩而獨(dú)特的人生，形成積極的人生追求。

通過(guò)不同時(shí)代、民族、流派風(fēng)格詩(shī)歌和散文作品，豐富自己的情感世界，養(yǎng)成良好的文化心態(tài)，健康的人格，高尚的審美情趣。腹有詩(shī)書氣自華，通過(guò)語(yǔ)文獲得生活的詩(shī)意和詩(shī)意地生活，提高自己的生命品質(zhì)。語(yǔ)文就是學(xué)生對(duì)自己生命的吟唱。

通過(guò)一些科學(xué)哲學(xué)著作文章，形成高尚的價(jià)值判斷和審美取向，引導(dǎo)學(xué)生立足功利境界，達(dá)到道德境界，追求天地境界。語(yǔ)文是學(xué)生悟道的禪語(yǔ)，學(xué)生在覺(jué)解中提升人生境界。

這是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)內(nèi)化過(guò)程，也是其語(yǔ)文素質(zhì)的一個(gè)外展過(guò)程，是語(yǔ)文“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

語(yǔ)文教師應(yīng)該滿懷責(zé)任、勇毅、慈悲、火熱之情，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，默默跋涉，孜孜以求。這本身就是語(yǔ)文的魅力所在，也是語(yǔ)文的希望所在。惟其如此，語(yǔ)文課程和語(yǔ)文教師所表現(xiàn)出來(lái)的“語(yǔ)文”方能于學(xué)生心中歷久彌香，歷久彌深。