對(duì)傳統(tǒng)現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的思考

孫桂平

《現(xiàn)代漢語(yǔ)》是師范學(xué)校的一門(mén)必修課，主要內(nèi)容包括語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭等。對(duì)于以后將要從事小學(xué)教育的五年制師范生來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是十分必要和重要的。我在師范學(xué)校從事現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)工作多年，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成了固定的教學(xué)模式，即先由教師講解語(yǔ)言理論知識(shí)(精講)，然后讓學(xué)生通過(guò)練習(xí)鞏固、運(yùn)用(多練)，概括起來(lái)即是傳統(tǒng)的“講練結(jié)合”模式，這也是漢語(yǔ)教學(xué)常用不衰的“法寶”。由于語(yǔ)文新課程改革更多的是針對(duì)“語(yǔ)文”教學(xué)，而處于語(yǔ)文教學(xué)范疇的漢語(yǔ)教學(xué)很少被人關(guān)注；加上師范學(xué)校間的漢語(yǔ)教學(xué)的交流很少，因此大家對(duì)“講練結(jié)合”的教學(xué)模式深信不疑、樂(lè)此不疲。平日的漢語(yǔ)課堂教學(xué)常常是“按部就班、有條不紊”，學(xué)生缺少生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)熱情，缺少積極踴躍的參與。在單純的“講”和“練”中間，學(xué)生少有快樂(lè)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更少有對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)主動(dòng)的探究，純粹是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，甚至是為了考試而學(xué)習(xí)。因此學(xué)生對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)課的認(rèn)可度不高，大部分學(xué)生認(rèn)為漢語(yǔ)課枯燥、難學(xué)，學(xué)習(xí)興趣不高；也有相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)代漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)用處不大，所以學(xué)習(xí)動(dòng)力嚴(yán)重不足。重復(fù)而低效的課堂教學(xué)實(shí)際促使我們對(duì)自己的一貫堅(jiān)持的傳統(tǒng)教學(xué)行為進(jìn)行反思，從思考中去探究五年制師范現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的新思路。

一、對(duì)備課的思考：要把學(xué)生放在心里

我教漢語(yǔ)課多年，對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)把握得都很詳盡(為課堂上的“精講”作準(zhǔn)備)。雖然很清楚備課要備兩頭，既要備教材也要備學(xué)生。但一到備課時(shí)就全然忘了學(xué)生，眼里只有教材；全然不考慮學(xué)生該如何去學(xué)，心里只想著自己該如何去講。比如在“詞義的特點(diǎn)和演變”一節(jié)內(nèi)容的備課時(shí)，筆者不辭辛苦翻閱了許多語(yǔ)言詞匯學(xué)著作，搜集了很多鮮活而生動(dòng)的實(shí)例，以便充實(shí)教材內(nèi)容；然后根據(jù)想當(dāng)然的猜測(cè)和估計(jì)確定學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)；同時(shí)從自己的以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去考慮教學(xué)方法和教學(xué)過(guò)程，至于學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的知識(shí)知之多少，如何去知效果更好，則很少進(jìn)行分析和調(diào)查。這樣的備課實(shí)際上缺少對(duì)學(xué)生的基本了解和學(xué)情的分析，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果很難保證，事實(shí)證明這樣的備課并沒(méi)有真正地做好上課的準(zhǔn)備，這樣的備課只能產(chǎn)生教師對(duì)教材對(duì)知識(shí)的關(guān)注，缺少對(duì)學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體的關(guān)注，上課時(shí)還是學(xué)生跟著老師走，老師跟著教材走。

“因材施教”是我們常掛在嘴邊的話(huà)，但在自己的意識(shí)中“材”卻往往成了一成不變的“死”教材，唯獨(dú)沒(méi)有對(duì)學(xué)生這個(gè)“活教材”的思考和了解。學(xué)生對(duì)這門(mén)課程有什么看法，他們是怎樣學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的，其中的感受是怎樣的，有什么愛(ài)好、建議、想法、困惑等等，都需要我們?nèi)チ私夂驼J(rèn)識(shí)。備課時(shí)多想著學(xué)生，“胸有學(xué)生”才能避免教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的主觀假想和一廂情愿。李政濤博士在“實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的育人價(jià)值”的講座中提出：課堂目標(biāo)制定的依據(jù)一是教材，二是學(xué)生。在學(xué)生方面要了解學(xué)生已經(jīng)有什么，要了解學(xué)生的知識(shí)、能力、態(tài)度、情感、興趣、需要；要知道學(xué)生還缺什么，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和障礙是什么(障礙點(diǎn)、難點(diǎn)往往是學(xué)生的發(fā)展點(diǎn))；要分析學(xué)生個(gè)體的差異是什么，學(xué)生的年齡特點(diǎn)、年級(jí)特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)等等。新課程倡導(dǎo)教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略”。積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇，評(píng)價(jià)方式的設(shè)計(jì)，都應(yīng)有助于學(xué)生的發(fā)展和能力的形成。而這一切的前提就是對(duì)學(xué)生實(shí)際情況的了解和分析，沒(méi)有這個(gè)前提一切良苦用心都可能枉費(fèi)心機(jī)。學(xué)生是備課的出發(fā)點(diǎn)也是教學(xué)的終點(diǎn)。因此只有把學(xué)生放在心里，才能真正落實(shí)備課環(huán)節(jié)。

二、對(duì)教學(xué)模式的思考：從“先講后練”到“體驗(yàn)”和“發(fā)現(xiàn)”

在教學(xué)“詞義的特點(diǎn)和演變”這一節(jié)時(shí)，課堂上教師先讓學(xué)生通過(guò)閱讀教材理解詞義的三個(gè)特點(diǎn)即客觀性、概括性、社會(huì)性，學(xué)生在回答時(shí)大都是把書(shū)上的要點(diǎn)復(fù)述一遍，很少有自己深入的思考，更沒(méi)有什么不同的看法和問(wèn)題。接著教師分別舉出幾個(gè)生動(dòng)的例子來(lái)補(bǔ)充講解詞義的這些特點(diǎn)，以加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)詞義的演變時(shí)，教師把煞費(fèi)苦心找來(lái)的例子一一給學(xué)生展示，并進(jìn)行詳細(xì)的解釋說(shuō)明，讓學(xué)生明確詞義的變化有三種情況：詞義的擴(kuò)大、詞義的縮小、詞義的轉(zhuǎn)移。這樣本課教學(xué)任務(wù)便告一段落，最后教師布置學(xué)生完成教材上的相關(guān)練習(xí)，讓學(xué)生在練習(xí)中分析古今詞義變化情況，鞏固所學(xué)，教學(xué)任務(wù)到此便基本完成。整堂課教師講解清晰，學(xué)生表現(xiàn)認(rèn)真，有問(wèn)必答，配合默契；沒(méi)有什么突發(fā)事件，一切都很“順利”，這就是筆者平時(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)課堂教學(xué)情形的一個(gè)縮影，也是漢語(yǔ)課堂教學(xué)的“講練結(jié)合”慣用套路的再現(xiàn)。從這里可以看出，教師駕馭和操縱了課堂上的一切，而一切又都在教師的掌控之中。這恰恰暴露出漢語(yǔ)教學(xué)的窘境：學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然在教師的命令之下，還是被動(dòng)地根據(jù)教師的指令來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的。而不是他們自己在主動(dòng)學(xué)習(xí)，他們并不是學(xué)習(xí)的主人。課堂上一切都是按教案預(yù)定的計(jì)劃進(jìn)行的，很少有“意外”發(fā)生。因?yàn)榻處熛热霝橹鞯闹v解是絕對(duì)權(quán)威，高高在上，學(xué)生也只有全盤(pán)接受，教學(xué)過(guò)程缺少了學(xué)生的思考、參與和體驗(yàn)。課堂上教師是先教給學(xué)生知識(shí)(主要是通過(guò)講的方式)，然后讓學(xué)生根據(jù)講的去做練習(xí)(主要是通過(guò)練的方式)，這是一種先建立知識(shí)體系再去解練習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即演繹法模式，這種模式對(duì)于只有初中基礎(chǔ)的五年制師范生來(lái)說(shuō)，不符合他們的認(rèn)識(shí)規(guī)律和漢語(yǔ)教學(xué)本身的規(guī)律。因?yàn)檫@樣只能讓學(xué)生知其然，而不知其所以然，只能讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決一些問(wèn)題而不會(huì)發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題。從以上“詞義的特點(diǎn)和演變”課例中可以看出，教師上課的過(guò)程實(shí)際上只是把教材內(nèi)容搬到教案上，再搬到課堂上的機(jī)械重復(fù)的“搬磚”過(guò)程，學(xué)生所獲得只是書(shū)本上靜態(tài)的知識(shí)。而這種缺少體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)而被動(dòng)接受得到的知識(shí)，是很難內(nèi)化到學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中的。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)中提出：“語(yǔ)文有是母語(yǔ)教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在無(wú)時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律?！边@不僅點(diǎn)明了語(yǔ)文(包括漢語(yǔ))教育的特點(diǎn)，更給語(yǔ)文教學(xué)指出了科學(xué)的教學(xué)思路、方法，即一切語(yǔ)文教學(xué)都要遵循語(yǔ)文教育的特點(diǎn)?！霸~義的特點(diǎn)和演變”一課的教學(xué)中，如果一開(kāi)始能讓學(xué)生接觸大量的語(yǔ)言實(shí)踐材料，學(xué)生就可以通過(guò)觀察思考，從中自己總結(jié)詞義的特點(diǎn)和變化規(guī)律，他們就會(huì)真正體會(huì)到詞義的特點(diǎn)和演變方式。同時(shí)不僅能體會(huì)到古今詞義的不同，還會(huì)發(fā)現(xiàn)詞義演變中一脈相承的關(guān)系……這中間就會(huì)有動(dòng)態(tài)知識(shí)的生成，有意想不到的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，這對(duì)靜態(tài)知識(shí)的獲得無(wú)疑是一種超越，學(xué)生在自己的思考發(fā)現(xiàn)中也會(huì)有更多收獲。在此基礎(chǔ)上教師再適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)，最后讓學(xué)生結(jié)合自己周?chē)恼Z(yǔ)言實(shí)際去搜集實(shí)例，探究身邊詞語(yǔ)詞義演變的歷程，(如“老板”一詞的演變史，“爪牙”原來(lái)就是壞人嗎?詞的意義是瞬息萬(wàn)變的嗎?)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的感受就大不相同

了。建構(gòu)主義認(rèn)為：人不僅有客觀性知識(shí)(學(xué)術(shù)性知識(shí))，還有主觀性知識(shí)(人的經(jīng)驗(yàn))，人的經(jīng)驗(yàn)也是很重要的知識(shí)。人獲取客觀知識(shí)的過(guò)程應(yīng)該有主觀經(jīng)驗(yàn)的參與，應(yīng)該是通過(guò)學(xué)生主體的實(shí)踐，在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上主動(dòng)地發(fā)展，積極地建構(gòu)，而不只是老師向?qū)W生傳遞或者變相的傳遞。由書(shū)本世界向?qū)W生的生活世界開(kāi)放，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)和吸附新的知識(shí)，基于這種理念下的教學(xué)行為就由一成不變的靜態(tài)講練轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)生成的發(fā)現(xiàn)。這樣學(xué)生就不再會(huì)感到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)只是那么多的條條框框和枯燥無(wú)味的理論，不再感到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)只是講練結(jié)合的簡(jiǎn)單過(guò)程，而會(huì)感受到漢語(yǔ)是一門(mén)源于生活并與自己的生活實(shí)踐密切相關(guān)的豐富多彩的課程。

講練結(jié)合的教學(xué)行為實(shí)際反應(yīng)了用演繹法組織教學(xué)內(nèi)容的模式，一味使用演繹法教學(xué)，不但易使教學(xué)單調(diào)呆板，而且容易禁錮學(xué)生的思維，使其認(rèn)識(shí)水平難以超出現(xiàn)成的知識(shí)范圍，不利于培養(yǎng)獨(dú)立的、創(chuàng)造性思維能力，也難以便學(xué)生體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。結(jié)合師范生的年齡特點(diǎn)可知，十五六歲的孩子很難接受純理論的解釋?zhuān)瑢?duì)一條條的規(guī)律不好理解也不感興趣。但漢語(yǔ)學(xué)習(xí)又不能脫離理論的指導(dǎo)，所以在理論和規(guī)律的認(rèn)識(shí)上，要避免教師講學(xué)生聽(tīng)的被動(dòng)局面和死記硬背的理解模式。在發(fā)現(xiàn)教學(xué)法中，教師不是直接告訴學(xué)生概念和原理，而是引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)問(wèn)題現(xiàn)象的探索中總結(jié)發(fā)現(xiàn)規(guī)律?！鞍l(fā)現(xiàn)法既是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方法，又是教師的一種教導(dǎo)方法，是最有前途的方法。”(《教育思想的革命》張先華著北大出版社185頁(yè))

三、對(duì)學(xué)科性質(zhì)的思考：并非只是工具

毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具，工具性是漢語(yǔ)課程的最顯著特點(diǎn)。但問(wèn)題是漢語(yǔ)課程是否只有工具性，或者說(shuō)是否只是一門(mén)純粹工具性的學(xué)科?《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)是這樣表述的：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”而在我們習(xí)慣的意識(shí)觀念中漢語(yǔ)只是一門(mén)工具性的學(xué)科。幾乎意識(shí)不到它人文性的一面。意識(shí)決定形式和方法，基于這種認(rèn)識(shí)，講練結(jié)合的方法才一直主宰漢語(yǔ)教學(xué)的課堂，講練結(jié)合的教學(xué)方式也深入人心。其實(shí)語(yǔ)文是文化，語(yǔ)言也是文化，因?yàn)檎Z(yǔ)言負(fù)載著文化，傳承著文化，本身就是一種文化。鐘啟泉教授也提出工具性與人文性是語(yǔ)文學(xué)科的“形式”與“實(shí)質(zhì)”的兩個(gè)側(cè)面。因而漢語(yǔ)教學(xué)不能僅僅停留在語(yǔ)言“形式”的學(xué)習(xí)上，而應(yīng)包含語(yǔ)言本身豐富的歷史文化內(nèi)涵。漢語(yǔ)的文化性是特別突出的，如它的詞匯和短語(yǔ)系統(tǒng)具有非常深厚的文化底蘊(yùn)，成語(yǔ)的凝練深刻，歇后語(yǔ)的妙趣橫生，慣用語(yǔ)的形象生動(dòng)及詞的理性義的準(zhǔn)確、色彩義的鮮明、聯(lián)想義的豐富等等；又如漢字是一種表意文字，字形不僅有神韻，有審美價(jià)值，而且與意義之間有著密切的聯(lián)系(人倚木為“休”，手在樹(shù)上為“采”，畫(huà)個(gè)人的側(cè)影代表“人”，畫(huà)出樹(shù)冠樹(shù)干樹(shù)根就是“木”，指出樹(shù)根就是“本”，點(diǎn)明樹(shù)梢就是“末”等)，因形而義，因義而音，象形、指事、會(huì)意、形聲等是漢字特有的極富創(chuàng)意與文化內(nèi)蘊(yùn)的造字方法；還如修辭方法中的雙關(guān)、對(duì)偶、頂真、回環(huán)等都具有鮮明的民族文化特點(diǎn)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)才能不照搬印歐語(yǔ)法的理論，照搬西方分析的思維方法，才能從作為母語(yǔ)的漢語(yǔ)的規(guī)律出發(fā)，重視現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的人文色彩，樹(shù)立新型的漢語(yǔ)教學(xué)的價(jià)值觀。

當(dāng)然目前現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)的窘境并非全是“講練結(jié)合”惹的禍，主要問(wèn)題還是教學(xué)理念的滯后。沒(méi)有了科學(xué)的教學(xué)理念，一切教學(xué)方法形式的更新往往只會(huì)如無(wú)根之木、無(wú)源之水，走不出原來(lái)的老路子。其實(shí)漢語(yǔ)教學(xué)改革說(shuō)到底并不只是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，不只是教學(xué)形式如何變化的問(wèn)題，而是教育理念的更新問(wèn)題。只有真正從觀念、意識(shí)、思想上加以更新、解放并順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，才能從教學(xué)上的“山重水復(fù)疑無(wú)路”走向“柳暗花明又一村”。