“真”知識的追求與睿智

林匯波

當我們的注意力被課堂上動態(tài)生成的精彩所吸引時，其實，我們心里清楚，預設的教學內容才是主要的、主流的，把這解決好才能保證一堂課教學任務的完成。預設指向集中明確，重點突出，可控性強，是不會被即時生成的其他內容所取代的。

但如果課堂上動態(tài)生成的機會錯失掉，我們往往也會扼腕嘆息。我們能體會到，用好課堂上的動態(tài)資源，即時生成知識，是有莫大意義的，可是動態(tài)生成的內容的教學價值不好斷定，存在著太多的爭議、太多的變數，有太大的風險、太多的誤會。

預設與動態(tài)生成，孰優(yōu)孰劣，孰先孰后，已成為一線教師難言難解的心頭之結。

一、預設及動態(tài)生成的追求本質——真實知識事件

就語文學科的“實踐性”來說，語文知識是學生的言語接受與言語表現過程的達成體驗。知識生成于具體過程中，有一個言語的真實情境，從整體上看應是現實生活中的一個知識事實，是一個具體事件。語文知識產生于一個真實的語文知識事件中，具有過程性與真實性。譬如閱讀教學，如果文本閱讀事件沒有發(fā)生，預設的實現和動態(tài)生成知識則無從談起。

事件要素應符合語文學科的“教學價值”要求，生成的語文知識才是具有“語文價值”的知識，是“真”知識，是有效知識，課堂教學也才是有效的語文知識教學。這是我們平時在課堂教學中孜孜以求的“真”的意義之所在。

如馬丁·路德·金的《我有一個夢想》的教學，傳統的教學操作模式是千篇一律的簡介導入、整體感知、重點賞析、概括小結、拓展延伸，課堂教學流于表面化，學生會覺得無味，沒有“入場”感，其實就是“言語事件”沒有發(fā)生，何以談言語感悟與語文知識生成。

讓學生“入場”的關鍵不在于講究程序，而在于具備發(fā)生知識事件的要素。這篇演講辭的文化背景是追求憲法民主宣言的美國；情感起點是《解放奴隸宣言》已簽署一百年，黑人仍飽受歧視，沒有起碼的人權；情境要素是演講地點是《宣言》在一百年前的簽署地。如果這些要素具備了，言語領悟的條件趨于成熟，知識事件的發(fā)生就有了可能，對“一百年后的今天……”四個句子構成排比的情感分量，對“黑人仍生活在物質充裕海洋中一個窮困的孤島上”、“自己是故土家園中的流亡者”①的黑人生存狀態(tài)的準確概括，等等，都會有深入的感悟。

但課堂畢竟不是現實生活情境，所以相對于現實言語環(huán)境，課堂可視為一個語文知識發(fā)生的實驗室，課堂教學就是在這個實驗室里設置一個“擬真”事件，完成言語知識生成的實驗：教師設想、驗證，得到結果；學生實踐、體驗，獲得語文知識，提高語文素養(yǎng)。但與一般的實驗室工作不同的是，工作或實驗的對象不是一成不變的靜態(tài)物，而是能動的人，他們的學習過程具有“自主性”，是會不斷自我調適的；相應的，教的一方不能固守預設，也是要不斷調適的。無論是預設方案的實施或是當下生成的資源的合理開發(fā)利用，教學流程的每一環(huán)節(jié)合理與否，是要能當堂判斷調適，是處于動態(tài)之中的。教與學雙方的“自主”調適，也是師生雙向意義上的“合作探究”活動，努力朝著一個恰切的方向契合，朝著“真”的方向運動。

“真”在預設與動態(tài)生成中的體現情況如何呢？

作為預設的課堂知識生成的努力，是“擬真”的追求。努力營造真實情境氛圍，努力領會言語者言語時的真實情感，課堂上的言語活動努力仿真。在讓學生體驗到言語的精妙處的剎那間，達到真實言語體驗，生成知識。

實施預設方案時，每一環(huán)節(jié)的推進力求呈現“真”的自然流動狀態(tài)，在不斷追問、不斷深入地逼近“真”的過程中，全方位接觸文本或其他言語材料，并最終觸及言語表現的本質。

動態(tài)生成的知識不是處于“擬真”、“求真”狀態(tài)，而是處于“全真”狀態(tài)下的。

一是師生在解決預設問題的過程中，在某種“真”狀態(tài)下自然而然地發(fā)現了某些細節(jié)，某些言語知識。非預設的某些言語知識自然呈現于教學流程中，這些知識在具有某種“真”的條件下自然生成并呈現，此時是真知識。相對于預設方案來說，是意外的收獲，但相對于整體語文知識來說，是自然的結果。

二是解決預設的某一問題的過程中，發(fā)現了另外的具有教學價值的問題。在“真”知識事件的環(huán)境下，發(fā)現已具備操作生成某些知識的情境或條件，這個機會為教師即時所利用，開發(fā)為教學資源，并在當下情境(問題產生時的“真”狀態(tài))中解決了，產生了“真知識”。

以上這兩種動態(tài)生成的“真”知識，產生于“真實”的情境，“真實”的即時困惑，其“真”度高。所以，教師若能抓住機遇，即時解決問題、形成“真知識”，此時的精妙會讓其他人佩服得不得了，教師個人也會很有成就感。

動態(tài)生成的是真實知識事件、“真”問題、“真”知識，這才引起大家的看好，當然也就進入教學研究者的視野了。

由是，我們得出語文知識產生于真實知識事件里，預設追求“擬真”，產生“真”知識，動態(tài)生成是“真”狀態(tài)下產生的“真”知識。

二、預設，還是動態(tài)生成？——選擇的睿智與價值取向

如果一看到問題便即時生成，就抓住不放，認為會有莫大的功效，那樣的認識是淺薄的，是有問題的。很多時候，發(fā)現的問題是真問題，卻并非全是好問題，并非有十足的“語文價值”，不一定有即時生成的教學意義，不一定能生成“真”知識。

教師在課堂上往往會處于兩難境地，并不是都能當機立斷地處理好預設與動態(tài)生成的關系的，是很難權衡好預設的問題與動態(tài)生成誰更重要、誰更有教學意義的。

所以，如何選擇取舍，就涉及到教師的課程意識、語文價值認識、課堂教學價值取向。教師對課堂問題的解決，有時是胸有成竹，能處“變”不驚，力挽狂瀾；有時著力于某些預設的細節(jié)，不達目的誓不休。從這個意義看，預設有小預設與大預設之分，小預設即前面所述及的一堂課的具體預設，大預設是教師個人的課程理解及教學理想層面的追求。

大預設狀態(tài)時，教師課堂上放得開，歸得攏，很靈動，課堂氣氛很活躍，看似散漫，但其追求是清楚的，其效果會比有的教師揪住小預設中的一兩個學生不感興趣的問題不放的做法要好。

在大預設的實施中，我們很難分清哪些是預設的哪些是動態(tài)生成的，因為所有的細節(jié)都在教師的追求之中自然出現，是“真”的自然流動，是在教師價值取向的范疇籠罩之下。對教師來說，大預設更有魅力，會是一種追求。但大預設對教師的專業(yè)素質水平的要求更高。

而在小預設的實施中，會有動態(tài)生成伴隨著出現，我們一般也能區(qū)分出哪些是課前預設的，是要在課堂上實打實完成的，哪些是即時生成的，會因教師的教學價值取向與課堂教學睿智的不同而出現不同的處理境界與生成結果。

有時，動態(tài)生成的知識與預設的教學內容相比，預設的“真”味更足、更重要。動態(tài)生成的略加肯定、點撥即可，如低層次的問題或高難度課堂上難以解決的問題，如個別學生的問題，對個別學生有價值、對大部分學生可能價值不大甚至無意義的問題。

有時，動態(tài)生成的知識很有意義，但課堂上容納不下，也可暫且記下，待其他機會重提。此時還需預設優(yōu)先。

如果是動態(tài)生成的更“真”，教學意義大于預設的，且是共性的，對大部分學生有價值，那就要調整，教師就要有足夠的能力、水平，足夠的儲備，即時進行現場教學設計，并且付諸實施，實現教學意義。

如果是預設的“語文味”不夠，而動態(tài)生成的問題能直接指向言語感悟的本質，較有“語文味”與“教學價值”，教師應選擇即時生成。

如《祝?！芬徽n的教學，教過大綱教材的教師很容易落入過去的批判封建禮教對婦女的迫害的主題解讀預設，并會設計在此解讀的基礎之上進行藝術手法的分析。此主題的情感體驗對現在的學生來說幾乎是空白，由此而推進的言語領悟及藝術手法分析就會顯得相當困難。

在課堂解讀中，對外來工、“二度寡婦”的弱勢個體祥林嫂產生同情悲憫意識也是自然的，這“人文關懷”是人之常情，是“作者悲憫情懷的一種深刻選擇”，“是對生命的悲憫和尊重”②。相對于封建禮教批判的預設來說，是動態(tài)生成，與學生生活、現代社會生活都是比較接近。以這個視角來審視上世紀初的《祝?！?，“知識事件”的要素更容易具備，更易于生成“真”知識。教師如何判斷，如何利用，取決于教師的課堂教學睿智與價值取向，取決于教師的積累與課程思想。

學生生成的問題要重視，教師自己即時生成的問題也要判斷好。教師經常有這樣的體驗，課堂上有靈感或是突然冒出個什么非講不可的念頭，有把自己即時生成的問題解決好的強烈沖動。這就要判斷好，是不是有“語文味”？教學意義如何？不要認為“親生”的，就什么都好，就舍不得丟棄，舍不得大刀闊斧地增刪，否則，課堂上就可能是教師亂講一通，沒有什么教學意義，也就沒有什么“真”知識生成。

以上幾種情況，教師處理課堂的睿智或是評判的價值標準，是在追求“語文價值”，也是在追求“真”知識的生成。

三、課程視野下的化境——“真”知識的自主生成

我們平時較多地關注小預設，即努力備好每堂課，上好每節(jié)課；無論是處于哪一個教學環(huán)節(jié)，我們的心中都不由自主地追求一種化境，追求大預設狀態(tài)的化境。

我們都在追求一種境界：能縱橫捭闔，能舒展自如，教師的教學理想、學生自主學習的需求、充盈著“語文味”的知識或問題，在課堂上的某一時空里不期而遇。那是“真情境”下“真”知識的生成。

我們經常有這樣的體驗，有足夠深入的備課，能在足夠的課程高度下上一節(jié)課，動態(tài)生成的“真”知識自會翩然而至，這是我們的預設、動態(tài)生成的睿智的交匯，是我們的教學理想追求美妙曙光的噴薄而出!

可是，我們總是在困惑中行進著，會認真?zhèn)浜妹刻谜n，會一絲不茍地實現著預設。我們往往忘記了學生的“自主探究”，我們又迫切地期待著化境的語文課堂的降臨，時時期望著動態(tài)生成能帶來精彩的驚喜，可“真”知識為什么總又在望穿雙眼中姍姍來遲甚至是失之交臂？因為“自主”的課堂中會有太多的“非語文”事件的發(fā)生，因為一些細節(jié)的演繹很容易因“自主”而與“語文價值”走得越來越遠。

如文本解讀，《背影》里的“父親”有違反交通規(guī)則的行為，《愚公移山》里的愚公應該搬家，有時往往會被這些莫名其妙的“偽事件”糾纏住卻抽身乏術，走向了“非語文”的結局。這些“誤讀”已成為動態(tài)生成的“毒蛇猛獸”，讓教師們避之唯恐不及，禍及了如何正確對待動態(tài)生成。教師在對待“自主探究”時是慎之又慎，經常有“多一事不如少一事”的心態(tài)，知道新課程的理念上要給學生“自主探究”的機會，實際操作的課堂上卻很少關注學生的自主學習，更多的是強化預設，甚至有時會對一兩個與課堂“真實言語情境”不恰切的問題揪住不放、“嘮叨”不休，搞得師生雙方都疲憊不堪。

學生的“誤讀”并不可怕，可怕的是教師沒有給學生“誤讀”的機會，更可怕的是，學生“誤讀”了，教師沒有足夠的課程意識和寬廣的學術視野把學生“拯救”或點撥至應有的解讀軌道上來。

學生是不成熟的人，是處于發(fā)展中的人，正是他們的幼稚、粗糙，成就了課堂里即時生成的豐富資源，為教師教學理想的追求提供了機會?！案赣H”有沒有違反交通規(guī)則，現代學生幾乎是本能地做出應有的反應，但遙遠年代的混亂與無序不應絆住深入領會父愛的腳步，關鍵的是要能牽引點撥至領悟“我”此時的心情與言語之間的恰切表現；愚公的做法在崇尚理性與科學的現代人眼里自然有“愚不可及”的一面，可其中包蘊的精神要素卻是學生健康成長不可缺少的元素，如何使“不輕言放棄”或不懈追求與言語表現連在一起，內化為學生的內在精神與語文素養(yǎng)才是最重要的。解讀時應具備多重視野，而“懸崖勒馬”、“知難而退”、“明智選擇”等精神元素的課堂演繹在課程視野的統馭下，相對于特定的文本應適可而止，應在其他的文本里另外塑造。

“非語文”事件不可能產生“真”知識，我們也不可能阻止“非語文”事件的發(fā)生，但“非語文”事件會成為“真”知識事件發(fā)生的起點或“拐點”，“錯誤也是一種資源”，關鍵是教師要有課程視野，不但要有“海納百川”的寬廣課程胸懷，且要有不懈的“百川歸?！钡恼n程追求。

俗語說“舍不得孩子套不住狼”，這個比喻用于語文教學的課堂或許不恰當，但很多教師是善于設“套”、大膽設“套”的，會讓學生有“誤讀”的機會，從而獲得資源；會追求誘機，會尋找誘因，會循循善誘，把課堂動態(tài)生成的教學資源發(fā)揮至極限。

這似乎是教師的追求能放開，從另一層面的意義觀照，是教師的教學理念已有了徹底的改變，從課程層面把學生視為學習的主體，有讓學生自主產生學習需求、自主探究獲得知識的機會。也只有站在課程視野高度，教師才不會囿于小預設，才放得開，這種改變、這種理念、這種化境才有可能存在。

《祝福》課文里，祥林嫂的命運是悲慘的，值得悲憫，預設的解讀應不只是批判封建禮教及悲憫。作品是“作者在特定歷史時空中情感生命的外化，一定的生命內涵與形態(tài)都以文字符號為載體，并隱藏在文字符號后面”。③祥林嫂的故事深深觸動了“我”的靈魂，“‘我不得不在新年來臨逃離自己的故鄉(xiāng)，踏上不知盡頭的探索和彷徨之路”，“只有‘我才是文章全部意義的傳遞者和承載者”。④貫穿于小說始終的是“我”的情感經歷及內心的思考，是辛亥革命前后啟蒙知識分子“我”的迷茫、困頓與無奈，進而可擴大至普遍的人生困頓，把祥林嫂的命運、“我”的無奈與思考、學生的人生體驗結合在一起，應從更高層面上來審視作品。如果能從課程高度融合教師的人生閱歷與思考，形成教師獨特的課程審美視閾，大預設會更有高度，更“真”，動態(tài)生成會有更多機會。文本解讀與生命個體的人生思考相結合，且有具體的參照或憑借，課堂學習活動就能達到“自主探究”的真正實現。

有足夠高的課程視野，能把學生自主發(fā)展作為出發(fā)點，“真實”知識事件會不請自至，“真”知識自會翩然而至，那將是一個多么美妙的時刻！這個化境值得我們畢力追求!

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注釋：

①《普通高中課程標準實驗教科書》語文必修2，人民教育出版社，2004年5月第52頁。

②曹新文、嚴志明：《傳統課文——前朝舊曲合新唱》，《語文學刊（基礎教育）》2007年第8期。

③陳尚達：《生命關懷視閾中的語文教學設計論》，《教育科學研究》2007年第10期。

④劉永香：《絕望的抗爭——〈祝?！敌陆狻罚墩Z文教學通訊》2008年第2期。

[作者通聯：福建惠安教師進修學校]