課堂教學(xué)過程的實(shí)踐與反思

教學(xué)過程的理論是教學(xué)論的基本理論，主要包括教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程的基本階段等方面內(nèi)容。本文就教學(xué)過程與教學(xué)效果關(guān)系最密切的基本階段問題加以探討和研究。

一、教學(xué)過程的發(fā)展與變革

新課程標(biāo)準(zhǔn)在總結(jié)國(guó)內(nèi)外教學(xué)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)看成是師生交往、積極互動(dòng)、相互影響和共同發(fā)展的過程。通過分析比較，我們認(rèn)為教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)主要包含五個(gè)要素，即：教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容（課程）、教學(xué)方法與手段、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評(píng)價(jià)。需要指出的是教學(xué)過程諸要素是相互聯(lián)系、相互制約的。教學(xué)目的任務(wù)既是出發(fā)點(diǎn)也是落腳點(diǎn)。各要素相互協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)，就能大大提高教學(xué)過程的整體效應(yīng)，發(fā)揮其最佳效能。

發(fā)揮教學(xué)過程的最佳功能還需要考慮教學(xué)過程基本階段的問題。教學(xué)過程是一個(gè)寬泛的概念，它可以有不同的跨度，可以指從小學(xué)入學(xué)起到大學(xué)畢業(yè)的教學(xué)過程，也可以指一門課程從開始到結(jié)束的教學(xué)過程，還可以指一節(jié)課的教學(xué)過程。這里主要討論的是一節(jié)課的教學(xué)過程。

綜觀世界各國(guó)課程文本的歷史發(fā)展，大體經(jīng)歷了三個(gè)階段：“行為主義”—“認(rèn)知主義”—“建構(gòu)主義”，而“建構(gòu)主義”也已從“個(gè)人建構(gòu)主義”發(fā)展到“社會(huì)建構(gòu)主義”?；纠碚摰陌l(fā)展變化，也帶來了教學(xué)理論的變化，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)過程的變化。行為主義教學(xué)理念主張以“教師為中心”，其教學(xué)過程基本階段包括組織教學(xué)、復(fù)習(xí)檢查、講授新課、鞏固新教材、布置課外作業(yè)五個(gè)階段；認(rèn)知主義教學(xué)理念倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”，其教學(xué)過程基本階段包括動(dòng)機(jī)、了解、掌握、保持、回憶、遷移、作業(yè)、反饋八個(gè)階段；建構(gòu)主義教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)主體與環(huán)境的相互作用，以“對(duì)話互動(dòng)為中心”，認(rèn)為課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是由情景、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)四大要素組成，其教學(xué)過程基本階段包括新知識(shí)的習(xí)得階段、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識(shí)的遷移與應(yīng)用階段。這種教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移，反映了人們對(duì)教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)不斷地深化，不斷地接近客觀實(shí)際。

二、教學(xué)過程的基本階段的觀察與反思

這次新課程從保障每一個(gè)人的“學(xué)習(xí)權(quán)”的高度，明確地提出改革的基本理念——“為了中華民族的復(fù)興，為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，不僅推出了“三級(jí)課程管理”的教學(xué)政策，而且針對(duì)應(yīng)試教育的弊端提出了一整套大眾教育的改革方略，包括強(qiáng)化品德教育，關(guān)注人文素養(yǎng)，重視媒體教育，確立兩種課程等等，為新課程改革構(gòu)建了一個(gè)基本框架。

新一輪課程改革給教學(xué)實(shí)踐帶來了一些新氣象，廣大教師及理論工作者投入的改革熱情和作出的努力也是前所未有的。但是由于種種原因，也凸顯了一些不容忽視的問題。中小學(xué)教師每天的教學(xué)工作量很大，疲于應(yīng)付各種各樣的考試，既要針對(duì)“素質(zhì)教育”進(jìn)行課改，又要針對(duì)“應(yīng)試教育”進(jìn)行“應(yīng)試教學(xué)”，學(xué)生每日每時(shí)從教科書到教科書，身心發(fā)展堪憂，原本應(yīng)是“文化殿堂”的學(xué)校被異化為“文化沙漠”。在這種情況下，留給課堂教學(xué)過程改革思考和實(shí)踐的時(shí)間實(shí)在太少了。

2000年，山東泰安師范?？茖W(xué)校與上海市教科所的聯(lián)合調(diào)查發(fā)現(xiàn)：93%的老師課堂教學(xué)沒有真正實(shí)施素質(zhì)教育；70%的老師課堂對(duì)話或提問不能顧及全體學(xué)生；75%的老師不能用英語組織課堂教學(xué)；83%的老師喜歡教學(xué)的“滿堂灌”；91%的老師喜歡針對(duì)考試補(bǔ)充大量練習(xí)，占用學(xué)生課外時(shí)間；81%的學(xué)生認(rèn)為教師只用分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生。

通過對(duì)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的觀察我們還發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)觀念滯后，教育效率低下，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)事倍功半。這雖然只是農(nóng)村教育調(diào)查的個(gè)案，但在一定程度上也反映出農(nóng)村的課程改革離課改的要求相距甚遠(yuǎn)。筆者在基礎(chǔ)教育隨堂聽課過程中也深有同感，教師對(duì)教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程的基本階段認(rèn)識(shí)不深，教學(xué)過程的執(zhí)行缺乏規(guī)范，隨意更改教學(xué)內(nèi)容的情況屢見不鮮，解決這些問題已經(jīng)是迫在眉睫。

行為主義教學(xué)理念下的教學(xué)過程的基本階段受前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的影響。長(zhǎng)期以來，這一模式是我們中小學(xué)教師進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)過程設(shè)計(jì)的主要依據(jù)，但這一模式只反映陳述性知識(shí)的教學(xué)規(guī)律，沒有反映知識(shí)向智慧技能和認(rèn)知策略轉(zhuǎn)化的規(guī)律。它雖然可以為教師備課、上課提供一些方便，但禁錮了師生的思維，忽略了教學(xué)的靈活性和多樣性。認(rèn)知主義教學(xué)理念的教學(xué)過程基本階段前進(jìn)了一步，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程初步揭示了人類掌握知識(shí)、技能，形成能力的發(fā)展過程。但初期的認(rèn)知教學(xué)理念忽視了情感因素的作用，教學(xué)活動(dòng)更多的是通過個(gè)體心理活動(dòng)將處于個(gè)體外部的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)符號(hào)性表征進(jìn)行編碼和轉(zhuǎn)換，形成有意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。就語言教學(xué)而論，它的重點(diǎn)是語言能力而不是交際能力。

建構(gòu)主義教學(xué)理念下的教學(xué)過程的基本階段有了更全面的發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)過程強(qiáng)調(diào)主體與環(huán)境相互作用，以互動(dòng)為中心。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)際上是個(gè)體主動(dòng)參與實(shí)踐活動(dòng)，與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)的適應(yīng)過程。在社會(huì)認(rèn)知的教學(xué)理論下，語言學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種社會(huì)認(rèn)知現(xiàn)象，它的發(fā)展有賴于社會(huì)交往。因此這種教學(xué)過程較好地體現(xiàn)了學(xué)生的主體和教師主導(dǎo)的雙向活動(dòng)關(guān)系，體現(xiàn)了知識(shí)分類教學(xué)的思想，能較為滿意的解釋知識(shí)和技能教學(xué)的差異，但還未能解釋學(xué)生道德品質(zhì)的教學(xué)。

三、教學(xué)過程的基本階段形態(tài)的優(yōu)化

1.基本階段形態(tài)的優(yōu)選

眾所周知，一種教學(xué)方法源自一種教學(xué)理論，也影響著課堂教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)和基本階段。目前國(guó)內(nèi)外的各種新的教學(xué)理念目不暇接，教育方法也層出不窮，而每種教學(xué)方法的產(chǎn)生，又會(huì)形成相應(yīng)的教學(xué)過程的基本階段。例如，新一輪課程改革提倡的體驗(yàn)教學(xué)，它的教學(xué)過程基本階段為：①激發(fā)興趣階段；②實(shí)踐感受階段；③體驗(yàn)內(nèi)化階段；④強(qiáng)化反饋階段。面對(duì)眾多的課堂教學(xué)形態(tài)，教師應(yīng)抓住重點(diǎn)，根據(jù)自己的特長(zhǎng)、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知能力和發(fā)展水平，作出符合實(shí)際的選擇，采用最優(yōu)的教學(xué)過程的基本階段。

2.知識(shí)教學(xué)類型的取舍

知識(shí)是課堂教學(xué)中的核心概念。知識(shí)的分類影響到學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而影響教學(xué)方式和教學(xué)過程基本階段的變化。在這個(gè)過程中教師的判斷、方法的取舍、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)是非常重要的。

20世紀(jì)50年代，英國(guó)物理學(xué)家和思想家布蘭尼在《人的研究》一文中，首次提出了顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的概念。隨著時(shí)間的推移，人們開始了對(duì)兩種知識(shí)的界定，開始重視對(duì)兩種知識(shí)的學(xué)與教的問題的研究。

信息加工理論的心理學(xué)家大多把知識(shí)分成兩大類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是回答“是什么”的問題；程序性知識(shí)則包括對(duì)外辦事的智慧技能和對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策略，它是關(guān)于怎樣做某事的知識(shí)，回答的是“怎么樣”。

一般來說，隱性知識(shí)和程序性知識(shí)及情感（態(tài)度）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，更適合以體驗(yàn)教學(xué)方式進(jìn)行。實(shí)際上許多教學(xué)工作者正是從隱性知識(shí)和程序性知識(shí)以及情感態(tài)度和動(dòng)作技能的這種分類學(xué)習(xí)的重要性上認(rèn)識(shí)體驗(yàn)教學(xué)的，當(dāng)然這種分類方式是相對(duì)的而不是絕對(duì)的。但不可否認(rèn)，這一類知識(shí)的學(xué)習(xí)具有先天性特點(diǎn)，即主要不是靠講授，而是依靠親身經(jīng)歷、體驗(yàn)和變式練習(xí)獲得與習(xí)得的。

3.基本階段的有機(jī)整合

課堂教學(xué)過程是一個(gè)整體。把教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)納入整體，就構(gòu)成一個(gè)課堂教學(xué)小系統(tǒng)，系統(tǒng)統(tǒng)領(lǐng)過程，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)。在這個(gè)教學(xué)過程中，教師一方面要使教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)自然的銜接起來，形成一個(gè)有機(jī)的整體，另一方面要把教師、學(xué)生和教材等優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行整合，得到最大程度的開發(fā)。也就是說，教師要充分發(fā)揮自己教學(xué)的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，激活學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能，并促進(jìn)其向弱勢(shì)領(lǐng)域滲透；教師還要善于開發(fā)課程資源，用適宜的方式拓展講授內(nèi)容和探究活動(dòng)。只有這樣，教學(xué)的最佳功能才有可能顯現(xiàn)。

課堂教學(xué)過程是一個(gè)有機(jī)的整體，各個(gè)組成部分相互依存，相互制約。教師在設(shè)計(jì)教案時(shí)，應(yīng)該認(rèn)真考慮各種關(guān)系的優(yōu)化組合，在教學(xué)過程中，關(guān)注各個(gè)組成部分的協(xié)調(diào)配合，和諧發(fā)展，這樣教學(xué)過程才會(huì)出現(xiàn)整體的飛躍。

作者系江蘇省太湖高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)

（責(zé)任編輯 田欣欣）