基礎(chǔ)教育改革應(yīng)科學(xué)對待理論引進(jìn)

　　毫無疑問，改革需要先進(jìn)、科學(xué)的理論作指導(dǎo)，其中，吸收、借鑒國外先進(jìn)的優(yōu)秀文明成果為我所用是十分必要的。但對國外的經(jīng)驗(yàn)與理論成果應(yīng)當(dāng)認(rèn)真吸收消化，切不能盲目照搬。當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革應(yīng)如何科學(xué)對待國外理論的引進(jìn)？筆者認(rèn)為以下幾方面值得高度重視。
　　
　　一、認(rèn)真考察新理論在國外改革中的實(shí)效
　　
　　理論是人為制造的、灰色的，而實(shí)踐之樹常青。趙汀陽先生說，“從來沒有一種人文思想能夠是完全無可置疑的真理”，[1]同樣，再有價值的好理論，也只能是無限接近真理而非真理本身，只能是更為恰切地印證生動的實(shí)踐而非生動的實(shí)踐本身。因此，在基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域，如果一定要談引進(jìn)什么理論，首先必須要看這種理論的價值究竟如何，在國外的實(shí)施效果怎樣，值不值得我們引進(jìn)。就世界教育范圍內(nèi)而言，目前似乎還沒有出現(xiàn)什么理論寶典或秘笈，運(yùn)用到改革實(shí)踐中就能“一招定天下”，解決教育領(lǐng)域的所有問題與難題。因此，認(rèn)真考察新理論在國外教育改革中的實(shí)效，是一個首要的方法論前提。
　　舉個典型的例子。當(dāng)前國內(nèi)基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域十分推崇建構(gòu)主義，但在國外其影響、尤其是對基礎(chǔ)教育教學(xué)的積極改造作用究竟有多大？這非常有必要認(rèn)真考察。作為一種發(fā)源于西方社會的心理學(xué)（抑或哲學(xué)）流派，建構(gòu)主義的確有其重大歷史進(jìn)步意義，對教育教學(xué)理論與實(shí)踐也有相應(yīng)的指導(dǎo)作用。但是，它絕非一個完美無缺的理論體系，而只是眾多理論流派中的普通一脈。像一些教育發(fā)展比較好的國家如新加坡等，基本未認(rèn)同甚至根本沒聽說過這一理論；即使是建構(gòu)主義生長、發(fā)展具有肥沃土壤的美國，人們也沒有像我們一樣將其奉為經(jīng)典來追捧，而遠(yuǎn)比我們冷靜得多。事實(shí)上，建構(gòu)主義的基本理念美國久已有之，自杜威開始，強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等思想就開始流行；皮亞杰、維果茨基等人的思想引入后，更強(qiáng)化了這一傾向；20世紀(jì)八、九十年代，后現(xiàn)代主義、激進(jìn)建構(gòu)主義等思想的傳播推動了否定教師作用、鼓吹學(xué)生中心、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生建構(gòu)等思想的流行，使得原本就“重學(xué)輕教”、“重生輕師”的傾向更趨明顯并走向極端。其后果是，基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量不僅未明顯提升反而下滑（這基本是美國教育界普遍認(rèn)同的），人才培養(yǎng)質(zhì)量方面亮起紅燈。雖然不能將問題都?xì)w因于建構(gòu)主義，但它在此過程中的確起了理論推動作用。基于此，美國政府近些年來陸續(xù)頒布了系列教育法案，普遍強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識教學(xué)，重視加強(qiáng)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)力，強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用。目前甚至有人主張，應(yīng)大力向中國基礎(chǔ)教育界學(xué)習(xí)，尤其是學(xué)習(xí)如何發(fā)揮教師的作用，以彌補(bǔ)美國長期以來在此方面的不足。在此背景下，建構(gòu)主義在西方國家迅速崛起之后又迅速沒落。
　　實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，它告誡人們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對改革理論基礎(chǔ)的審思慎用，尤其在引進(jìn)理論方面。倘若缺乏認(rèn)真的考察與足夠的審思，將本身存在缺陷、國外改革實(shí)踐證明并不靈驗(yàn)的理論錯誤地奉為經(jīng)典，將其引進(jìn)作為主要甚至是惟一的教育價值觀來指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育改革，結(jié)果只會南轅北轍。
　　
　　二、注重理論的消化吸收和本土化改造
　　
　　積極吸取人類文化的精華，合理借鑒他國的理論與成功經(jīng)驗(yàn)，對于當(dāng)前的改革是十分必要的。但“拿來主義”喊過了頭，“熱情會熱壞思想”。正如趙汀陽先生所描繪的，“中國的社會變化尤其迅速，花樣迭出，追隨各種‘主義’的人們被折磨得忽喜忽悲，悲喜輪轉(zhuǎn)，蔚為奇觀”，然而種種理論與“主義”，對于解決中國的真實(shí)問題卻基本無用，“一方面是因?yàn)橹袊@個巨大時空有著自己的規(guī)律，很難簡單套用西方的各種‘主義’；另一方面則是因?yàn)檎麄€世界在發(fā)生歷史性的變化，各種現(xiàn)成的‘主義’本來就多半跟不上形勢”，因此，“思想的冷靜”比“追隨的熱情”重要得多。[2]這說明，即使是一種理論被印證為真理，被檢驗(yàn)為有效，在引進(jìn)過程中仍然應(yīng)充分關(guān)注中國的“巨大時空”和“自己的規(guī)律”，應(yīng)努力做好消化吸收的本土化工作，而絕不能簡單套用、囫圇吞棗、食洋不化。否則，就會鬧出種種“腸胃病”。
　　然而從近年來國內(nèi)基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐來看，理論本土化的工作顯然做得不夠。事實(shí)上，百余年來我國現(xiàn)代教育發(fā)展的過程中，始終存在一種揮之不去的“追隨熱情”、“引進(jìn)情結(jié)”和“移植偏好”，且往往忽視內(nèi)化、本土化，理論與實(shí)踐、教師與學(xué)生常常淪為西方種種教育思潮的試驗(yàn)田，這已成為教育界的一個通病。目前這一傾向“在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中表現(xiàn)尤為明顯，無論是作為新課程改革理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，還是新課程實(shí)施過程中所采用的教學(xué)方法都具有明顯的引進(jìn)和移植痕跡”，缺乏消化吸收。[3]盡管改革理論專家強(qiáng)調(diào)目前的改革既有國際視野、又有本土行動，但人們體會更深刻的似乎是它從理論到實(shí)踐都脫離了中國教育的基本現(xiàn)實(shí)，接觸更多的是漫天飛舞、不知所云的新潮概念，生硬的概念框架下師生教學(xué)活動不知所從。因此，強(qiáng)調(diào)“無論是土生土長，還是遠(yuǎn)道而來，每一種有價值的思想理論都能在不同的土壤里結(jié)出豐碩果實(shí)”，[4]可能只落得個一廂情愿?；蛟S人們更愿意相信，“任何一種理論的跨文化傳播，不僅需要深入思考不同文化土壤的差異（空間差異），而且必須深入思考理論在不同發(fā)展階段的差異（時間差異）”。[5]是啊，桔生淮南還是淮北會結(jié)出不同的果子，何況一種理論？如果缺乏恰當(dāng)?shù)南?，以簡單搬用、套用的態(tài)度對待外來理論，將其運(yùn)用到改革實(shí)踐，極有可能造成“盲人掌燈”、越走越遠(yuǎn)的局面。
　　
　　三、處理好新理論與傳統(tǒng)理論的關(guān)系
　　
　　當(dāng)前，尊重傳統(tǒng)、兼容并包、多元共存已被公認(rèn)為是現(xiàn)代教育改革與創(chuàng)新的重要方式。歷史經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)科學(xué)啟示人們，不同的改革理論與模式有不同的效能與適用條件，新、舊活動方式之間既有取代與被取代的一面，同時還有共生共存的一面，絕不能簡單化處理，以為以新易舊、重起爐灶、推倒重來就一定科學(xué)、合理、有效。那種非此即彼、從一個極端走向另一個極端的改革思維方式和行動路線，早已不適應(yīng)現(xiàn)代教育改革創(chuàng)新的科學(xué)性要求了。
　　當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革絕沒有惟一的、萬能的模式，至今也還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論，“所以，一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)只有一種，而應(yīng)有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化”。[6]這就要求人們必須處理好革新與傳統(tǒng)的關(guān)系，處理好不同理論之間的關(guān)系，充分尊重多種理論在教育改革中的作用。然而當(dāng)前改革領(lǐng)域卻存在一種不良傾向，認(rèn)為擁有、掌握了某種新潮理論就等于擁有了一件重要的思想利器或致勝法寶，就可以徹底否定傳統(tǒng)，就可以以此為藍(lán)本，重起爐灶，推倒重建，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的革命性變革。
　　應(yīng)該怎樣處理好新理論與傳統(tǒng)理論的關(guān)系呢？簡單地說，一方面，應(yīng)鼓勵學(xué)術(shù)自由、百花齊放、多樣探索，鼓勵人們從多方位、多角度對基礎(chǔ)教育改革問題進(jìn)行理論探討，不要試圖以一種理論（尤其是移植的外來理論）壓倒、打倒、替代其他理論，而應(yīng)樹立一種“改革理論生態(tài)觀”，整體豐富改革的思想理論寶庫和具體改革模式；另一方面，要注意古、今、中、外多方吸收，不宜厚今薄古，也不宜崇洋媚外，應(yīng)依照基礎(chǔ)教育改革的根本實(shí)際與客觀規(guī)律，在把握共性規(guī)律和基本價值的基礎(chǔ)上做到多種思想理論融會貫通，不斷調(diào)適改革策略，共同促進(jìn)改革發(fā)展。
　　
　　四、理論的運(yùn)用推廣要謹(jǐn)慎緩行、忌大破大立
　　
　　即使處理好了上述所有關(guān)系，還應(yīng)該認(rèn)識到，改革只能循序漸進(jìn)、“摸著石頭過河”，新理論的運(yùn)用推廣要謹(jǐn)慎試驗(yàn)、循序漸進(jìn)、逐步推開，切忌搞“大躍進(jìn)”，搞“大破大立”。
　　為什么說引入理論的運(yùn)用推廣不能搞大破大立式的激進(jìn)革命，而必須謹(jǐn)慎緩行呢？
　　
　　首先，激進(jìn)革命并非改革的最佳方式。激進(jìn)革命作為事物變革的最劇烈方式，往往是在其他合理方式都不可行的情況下不得已而為之，但它絕不是最佳的、惟一的問題解決方式，特別是它對社會造成的破壞是無法預(yù)計(jì)、無法估量的，往往需要較長時間來彌補(bǔ)與修復(fù)。如果通過其他合理途徑同樣能順利實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)，就不必非得采用激進(jìn)革命的方式。引入國外理論，目的是為了整體豐富改革的理論基礎(chǔ)、共同促進(jìn)改革發(fā)展，而不是要否定傳統(tǒng)、把原有的一切打個落花流水。
　　其次，革命方式尤其不適用于教育領(lǐng)域。教育改革明顯不同于其他社會活動，它是涉及到千百萬學(xué)生發(fā)展與成長的大事，牽動的是千百萬人、千百萬個家庭的利益。一旦失敗，它帶來的就是一代甚至幾代人的苦痛與損失。這種特性注定了改革只能循序漸進(jìn)，“摸著石頭過河”，在摸索中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、穩(wěn)步前進(jìn)。在此前提下，外來理論即使真的是一劑絕佳良藥，也只宜慢慢服用、緩緩吸收。如果動不動就來一場摧枯拉朽、暴風(fēng)驟雨式的教育革命，帶來的必定不是教育的福音而是教育的災(zāi)難。
　　最后，我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)教育也絕沒淪落到需要革命的地步。盡管人們對于當(dāng)前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀持有不同觀點(diǎn)、存在頗多微辭，但它還遠(yuǎn)未淪落到不可救藥、嚴(yán)重阻礙個人發(fā)展與社會進(jìn)步的境地，更沒有成為社會、生產(chǎn)力、科技文化發(fā)展的羈絆，需要采取革命方式進(jìn)行徹底改造。近幾十年來尤其是改革開放以來科技文化的昌隆，社會的進(jìn)步，人才培養(yǎng)質(zhì)量、數(shù)量與規(guī)格等方面的巨量增長等等，無不有力地驗(yàn)證著這一點(diǎn)。
　　上述分析，決定了當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革不能革命，只能改良；不能大破大立、推倒重建，只能循序漸進(jìn)、穩(wěn)步進(jìn)行。然而目前，一些改革者卻大力提倡激進(jìn)革命，強(qiáng)調(diào)改革就是破與立的行為，只立不破不是改革，真正意義上的改革就是需要大破和大立，為了達(dá)到改革目的，徹底推翻傳統(tǒng)、“重起爐灶”不可避免。他們希圖借用一兩種西方新潮理論作為藍(lán)本在全國范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)一場徹底的教育革命。這不能不讓人懷疑這是不是一種濃重的“革命即合理合法”、“革命即進(jìn)步科學(xué)”、“革命即至尊”的思想意識在作怪。改革究竟是著眼于長遠(yuǎn)利益、把它看作利于千秋萬代發(fā)展的基業(yè)，還是僅圖一時之功、短暫之利的激進(jìn)之舉？是切實(shí)立足于學(xué)生的發(fā)展、教育的進(jìn)步、社會的興隆，還是做趕新潮、樹政績的表面化文章？這是我們引進(jìn)國外理論、開展教育教學(xué)改革探索要解決的基本價值問題。
　　總之，理性看待、認(rèn)真考察、合理消化吸收改造并科學(xué)運(yùn)用國外新理論，是當(dāng)前處理好基礎(chǔ)教育改革中諸多矛盾沖突的一個重要思想前提。改革絕不是靠引進(jìn)一兩種理論（即使是先進(jìn)的、優(yōu)秀的、絕佳的理論）就能做到“畢其功于一役”的，而應(yīng)立足于本國實(shí)際，服務(wù)于本國實(shí)際。我們絕不應(yīng)拒斥任何一種科學(xué)合理的外來理論，但我們真切呼喚一種充分考量中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的、進(jìn)行了“建構(gòu)”、“重構(gòu)”性改造的、注重運(yùn)用推廣方式的本土化理論。
　　
　　注釋：
　　[1][2]趙汀陽.論可能生活（修訂版）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.修訂版前言，2；5～6.
　　[3]鐘志華.“盲人掌燈”還要走多遠(yuǎn)？——試論我國教育的本土化問題[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（24）.
　　[4]鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感[J].全球教育展望，2004，（10）.
　　[5]桑新民.建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀[J].全球教育展望，2005，（4）.
　　[6]何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思[J].基礎(chǔ)教育參考，2004，（10）.
　　(作者單位：廣州市教育科學(xué)研究所)