“教師專業(yè)化”辨析

　　自從國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于1966年提出《關(guān)于教師地位的建議》以來，關(guān)于教師職業(yè)的專門知識和特別技術(shù)問題就引起世界各國的廣泛關(guān)注。世紀(jì)之交，我國把這種價值取向概括為“教師專業(yè)化”。從那時起，理論界就此問題議論紛紛，說是“議論紛紛”，其實(shí)是“輿論一律”，迄今未見有多大分歧。各級教育行政部門更陸續(xù)出臺了許多提高教師專業(yè)水平的政策與措施，無論對于保持中小學(xué)的教育水準(zhǔn)，還是提高中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，都有積極意義。至于“教師專業(yè)化”的含義是什么？或謂它是指“教師成為專業(yè)人員或者實(shí)現(xiàn)和提升教師專業(yè)性的過程”。[1]這種解釋雖也說得過去，問題是中小學(xué)教師可能成為“專業(yè)人員”嗎？不知在別的國家有無“教師專業(yè)化”一說（我國用這個詞語翻譯類似意思，不能算數(shù)），而據(jù)說在國際輿論中，有關(guān)教師能否成為專業(yè)人員的爭議，已經(jīng)持續(xù)了半個世紀(jì)之久。[2]盡管國際上有關(guān)這個問題的輿論是否“一律”，對于我們并不怎么重要。因?yàn)樵谖覈?，“教師專業(yè)化”主要是一個有積極意義與鼓勵作用的口號，我們又把它當(dāng)做一個“實(shí)現(xiàn)和提升教師專業(yè)的過程”，消解了對“現(xiàn)實(shí)可能性”的疑慮。一般說來，如硬要把沒有可能的事情變成現(xiàn)實(shí)，便會產(chǎn)生誤區(qū)，而我國在這個問題上，并不存在什么危險。因?yàn)槲覀冎话阉鳛橐粋€口號，并把現(xiàn)在還做不到的事情，推給下一代、再下一代去做。倒是硬說沒有可能發(fā)生的事情有可能發(fā)生，不見得成其為一說。由于教師究竟能不能成為專業(yè)人員，畢竟還是一個有爭議的問題，故在這里擬以一般職業(yè)的形成與專業(yè)的性質(zhì)為背景，從教師職業(yè)的特點(diǎn)出發(fā)，探討“教師專業(yè)化問題”。
　　
　　一
　　
　　若問“教師專業(yè)化”是否可能，先得辨明“專業(yè)”的性質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)。由于專業(yè)是職業(yè)分工的一種類型，即“專業(yè)性職業(yè)”，故“專業(yè)”問題又得從職業(yè)分化談起。
　　在職業(yè)社會中，每種職能活動只要具有特殊的、其他職業(yè)不可替代的使用價值，便可以成為一種職業(yè)。但并不是任何職業(yè)的從業(yè)人員都不可替代。這是由于各種職業(yè)職能的復(fù)雜程度不同。由此形成不同類型的職業(yè)。
　　1.在不同職業(yè)的職能活動中，有簡單勞動與復(fù)雜勞動之分。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，簡單勞動是指沒有任何專長的普通勞動者平均具有的勞動力耗費(fèi)；復(fù)雜勞動屬于需要經(jīng)過專門訓(xùn)練的勞動，簡單勞動一般屬于體力勞動。在復(fù)雜勞動中，又有以體力勞動為主的勞動與以腦力勞動為主的勞動的職能之分。前者是指需要專門的手工操作技藝與生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的勞動，后者是指需要一定專業(yè)知識與技術(shù)的勞動。手工操作技藝與生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)主要在直接生產(chǎn)過程中，以師徒制方式訓(xùn)練；而專業(yè)知識與技術(shù)，則主要通過學(xué)校教育培養(yǎng)等。手工生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與技藝只同特定產(chǎn)品的生產(chǎn)相對，而專業(yè)知識是基于廣泛的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與研究成果，經(jīng)過論證與檢驗(yàn)而形成的理論。廣義的“技術(shù)”雖把手工操作技藝包含在內(nèi)，但“專業(yè)技術(shù)”主要是指科學(xué)技術(shù)，是科學(xué)—技術(shù)理論的特殊應(yīng)用，以解決實(shí)踐中的技術(shù)問題。
　　2.按照《辭?！返慕忉專皩I(yè)”在教育上“指高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會分工的需要設(shè)立的學(xué)業(yè)類別”。作為學(xué)業(yè)類別的專業(yè)，之所以能夠成立，還是由于已經(jīng)形成各種專門的理論與技術(shù)。唯每個專業(yè)的學(xué)業(yè)，以專業(yè)基礎(chǔ)理論與專業(yè)技術(shù)理論為主要課程，除此之外，還免不了設(shè)置一般基礎(chǔ)理論課程。
　　其實(shí)，專業(yè)性職業(yè)也非鐵板一塊。不同的專業(yè)性職業(yè)，因工作職能有別，所需專門技術(shù)、專業(yè)技術(shù)理論、工程理論與一般基礎(chǔ)理論的比重不同，從而導(dǎo)致專業(yè)性職業(yè)的再分化。有的職能部門特別需要專業(yè)技術(shù)理論與工程理論，有的職能部門非常需要專門技術(shù)理論，還有一些職能部門對一般基礎(chǔ)理論的需求更為迫切。在現(xiàn)實(shí)社會，越來越拓寬專業(yè)的口徑，并趨向于增加“通識教育”的比重。
　　
　　二
　　
　　在專業(yè)性職業(yè)越來越普遍以后，“專業(yè)”便成為研究的對象。從卡爾·桑得斯和威爾遜于1933年發(fā)表以“專業(yè)”為研究對象的專著——《專業(yè)》以來，許多社會學(xué)家都試圖分析“專業(yè)性職業(yè)”的特征、“專業(yè)性職業(yè)”與“非專業(yè)性職業(yè)”的區(qū)別。時至1964年，米勒森嘗試就21位學(xué)者對“專業(yè)”所下的定義進(jìn)行分析。他發(fā)現(xiàn)在這些定義中，列舉的“專業(yè)”要素有23個之多。而其中沒有一個要素得到這些學(xué)者公認(rèn)，也沒有兩個學(xué)者的見解一致。自然，其中也不乏人們較多注意的特征。如：有一定理論依據(jù)的技術(shù)，專門的教育與訓(xùn)練，測驗(yàn)成員的能力，有一定的專業(yè)規(guī)范，提供一定的社會服務(wù)。時至20世紀(jì)80年代，批評家更注意到在這類研究中，幾乎不打算從理論上闡述所列“專業(yè)”要素之間的關(guān)系，并夾雜個人的價值傾向，把道德問題同專業(yè)問題聯(lián)系在一起。[3]
　　“專業(yè)”特征問題難于取得共識的原因，或許由于現(xiàn)代“專業(yè)”分化越來越細(xì)，越來越頻繁，專業(yè)的亞種越來越多，它們之間的共性也就難于尋求。其中，有些稱之為“專業(yè)”的職業(yè)，其實(shí)屬于“準(zhǔn)專業(yè)”、“半專業(yè)”。
　　“專業(yè)”原是中性概念。專業(yè)分工使人長期甚至終身專注于自己的專業(yè)，其中有些專業(yè)人士還以所從事的專業(yè)為事業(yè)，從而使工作職能的研究越來越深入，工作效率越來越提高。各種專業(yè)的發(fā)展，通過交流與合作，導(dǎo)致整個社會的視野越來越寬廣，越來越深刻。然而，每個“專業(yè)”又都有一定的局限性，這是由于專業(yè)分工屬于人為的劃分，而每個專業(yè)研究的對象，卻是復(fù)雜的整體。把一個事物或一類事物的整體，分解為若干部分加以研究，便猶如“盲人摸象”。若各從一個側(cè)面分別加以研究，又像是戴著有色眼鏡觀察對象，或如“從門縫中看人”。
　　如果專業(yè)人員執(zhí)著于一己之見，這就叫“職業(yè)偏見”。由于不同職業(yè)的工作職能不同，如從特定的職業(yè)職能需要出發(fā)，那么“專業(yè)”未必比“半專業(yè)”、“準(zhǔn)專業(yè)”優(yōu)越，“專業(yè)性職業(yè)”也未必比“事務(wù)性職業(yè)”更高貴。
　　話雖如此，由于在職業(yè)社會中，專業(yè)人員比半專業(yè)人員更加不可替代，半專業(yè)人員也非事務(wù)性職業(yè)從業(yè)人員所能替代，故專業(yè)性職業(yè)的聲望比非專業(yè)性職業(yè)的聲望更高，以致“專業(yè)”和“專家”成為褒義詞。名至實(shí)歸，誰不想在自己頭上頂個“專家”的桂冠呢？然而，并不是任何職業(yè)都能成為“專業(yè)性職業(yè)”。
　　
　　三
　　
　　基礎(chǔ)教育課程改革的展開，需要相應(yīng)地提高教師的教學(xué)水平，遂出現(xiàn)“教師專業(yè)化”的呼聲。談到“教師專業(yè)化”的可能性，首先要考慮的問題是：什么樣的職業(yè)可能成為專業(yè)？
　　在專業(yè)性職業(yè)聲望特高的情況下，形成“專業(yè)性職業(yè)”與“事務(wù)性職業(yè)”的區(qū)分。一般說來，職能可能過于簡單的職業(yè)，無需專業(yè)化，以避免社會資源與人才的浪費(fèi)。例如開肉鋪，無需由名牌大學(xué)的畢業(yè)生承擔(dān)。而職能過于復(fù)雜的職業(yè)，又難以形成專業(yè)。這是由于職能過于復(fù)雜，制約職能活動的條件較多，職能活動的諸要素存在不確定性，難以形成論證周密的專業(yè)理論，或足以指導(dǎo)實(shí)踐的技術(shù)理論。由于教育職能相當(dāng)特殊，它既比一般事務(wù)性職能更需要專業(yè)知識，又比一般專業(yè)性職能承擔(dān)更多日常事務(wù)。其中包括大量無需理論指導(dǎo)的煩瑣性事務(wù)和單靠理論指導(dǎo)解決不了的實(shí)際問題。
　　如今，一系列教育學(xué)科已經(jīng)形成。其中包括教育基礎(chǔ)理論學(xué)科、各種教育分支學(xué)科（交叉學(xué)科或子學(xué)科）、教育技術(shù)學(xué)科，以及操作性的教育研究成果。從表面上來看，中小學(xué)教師如果在一定程度上掌握這些教育理論、受到一定的職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練，似乎就成為教育專業(yè)人員了。問題是迄今為止，教育理論的專業(yè)性有限，其專業(yè)化程度不高。教育理論作為基礎(chǔ)理論，同別的專業(yè)基礎(chǔ)理論相比，尚缺乏充分的事實(shí)根據(jù)與嚴(yán)密的邏輯論證；作為實(shí)踐理論，同教育實(shí)踐還比較隔膜。故一般學(xué)生或在職教師即使受到這類職前或在職教育，作為“專業(yè)人員”，還很難名副其實(shí)。
　　
　　其實(shí)，近代教育價值觀念的形成，如從17世紀(jì)算起，已有三個世紀(jì)之久。近代教育學(xué)科的建構(gòu)，有兩個世紀(jì)的歷史。建構(gòu)教育科學(xué)的嘗試，甚至還早于各門人文學(xué)科、社會科學(xué)。近兩個世紀(jì)以來，教育理論本身也有很大的進(jìn)展，而這種學(xué)科至今專業(yè)化程度不高，未必是教育研究者不高明，實(shí)另有緣故。
　　如果說教師的專業(yè)水平取決于教師對教育專業(yè)理論與技術(shù)掌握的程度，那么教育理論的專業(yè)化程度——學(xué)科水平與指導(dǎo)價值——又受到作為其研究對象的教師職能活動的制約。
　　1．教師的基本職能是教學(xué)生學(xué)。從表面上看來，教學(xué)仿佛是一種循環(huán)往復(fù)的常規(guī)性活動，其中必有規(guī)律可循，而事實(shí)上，每次教學(xué)活動，都是由這位或那位教師，運(yùn)用這種或那種教材，指導(dǎo)這批或那批學(xué)生這樣學(xué)或那樣學(xué)。以致同一教師運(yùn)用同一種方法處理同一個教材，教不同學(xué)生，其成效不同；同一種教材由不同教師執(zhí)教，成效不同;同一種教學(xué)方法，由不同教師去運(yùn)用，成效不同。這表明教學(xué)活動中存在較大的不確定性?；蛑^教學(xué)活動的成效是“一次性”的，不像科學(xué)研究的成果那樣具有“可重復(fù)性”，即經(jīng)受別人重復(fù)試驗(yàn)而得到驗(yàn)證，所以，教育理論常常受到科學(xué)的挑戰(zhàn)。
　　2．按照一般見解，專業(yè)與理論是客觀規(guī)律的反映，專業(yè)性學(xué)業(yè)是客觀規(guī)律的概況，具有普遍性，也就排除人格的影響。而教育實(shí)踐恰恰是具有一定價值傾向與理解水平的教師，與同樣具有一定價值傾向與理解水平的學(xué)生之間溝通的過程。所以，即使形成帶有普遍性教育科學(xué)理論，它對教育實(shí)踐的指導(dǎo)價值依然有限，因?yàn)榻虒W(xué)—教育過程無不帶有特殊性質(zhì)。教育理論對實(shí)踐的指導(dǎo)價值，不僅取決于這種理論本身，還取決于教師對這種理論的領(lǐng)會與恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。
　　以上情況說明什么問題呢？
　　1．教師職業(yè)不可能像一般專業(yè)性職業(yè)那樣“專業(yè)化“，一般教師還難以成為不可替代的角色；反之，別的職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員若有志于改行當(dāng)教師，也不見得就能勝任。馬克斯·韋伯曾經(jīng)提到：具備學(xué)者的資格與合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情。一個人可以是一名杰出的學(xué)者，但同時卻是個糟糕透頂?shù)睦蠋煛?，杰出科學(xué)家赫爾姆霍茲與著名歷史學(xué)家蘭克便是這種例子。[4]
　　2．近代教育研究的先驅(qū)，如裴斯泰洛齊、赫爾巴特都曾經(jīng)試圖參照自然科學(xué)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)。其后繼者如赫爾巴特學(xué)派，沿著這種思路取得了意義有限的成就；再到后來，另有一些研究者基于對已有研究成果的反思，察覺如前面提到的情況，從而另辟蹊徑，使教育研究越來越接近作為其研究對象的教師職能。盡管如此，學(xué)術(shù)界依然以一般專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范（主要是科學(xué)技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范）衡量教育學(xué)科的專業(yè)水平。這其實(shí)是一種職業(yè)偏見，就連不明真相的教育學(xué)教師也不免如此。
　　3．如果說按照一般專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，教育學(xué)科的邏輯論證，也許不如有些領(lǐng)域基礎(chǔ)理論嚴(yán)謹(jǐn)，教育學(xué)科的指導(dǎo)價值，不如某些技術(shù)學(xué)科有效，那么，別的學(xué)科的學(xué)者、哪怕是某些院士，盡管在他們自己專業(yè)范圍內(nèi)已經(jīng)取得重大成就，而他們對基礎(chǔ)教育的看法，卻未必高明，高明的見解又不見得都行得通。例如愛因斯坦有道是“所謂教育，應(yīng)在于學(xué)校知識全部忘光之后，仍能留下的那部分東西”。這種別出心裁的判斷，自有高明之處，但是能把它當(dāng)做教育的專業(yè)判斷嗎？如果教育人士把諸如此類的業(yè)余看法當(dāng)做專業(yè)見解引用，這種人士的專業(yè)水平不也值得懷疑嗎？
　　
　　四
　　
　　按照一般專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，“教師專業(yè)化”的可能性雖有疑問，然而教師職業(yè)也有別于一般“事務(wù)性職業(yè)”。
　　中小學(xué)教師的日常工作，同一般專家的工作相比，更像是“事務(wù)性職業(yè)”。《世界教育危機(jī)》一書的作者菲利普·庫姆斯在陳述“教師實(shí)際情況”時，竟把教師稱為“膽怯、疲憊、謙虛、不喜歡拋頭露面、順從類型的操勞過度的人們”。[5]在教育事業(yè)堪稱發(fā)達(dá)的美國，古德萊德在“學(xué)校教育研究”報告中提到，教師的職能活動“更像工匠性質(zhì)的”。他甚至斷言：“毫無疑問，現(xiàn)在想要倒撥時鐘，重新給教師職業(yè)戴上專業(yè)的桂冠，為時已晚?！盵6]這像是對我們廣為關(guān)注的“教師專業(yè)化”問題否定的回答。
　　然而，教師畢竟不屬于事務(wù)性職業(yè)。因?yàn)榻處熞虒W(xué)生，免不了要掌握一門或幾門課程的學(xué)科知識，要使這種學(xué)科知識被學(xué)生掌握，還得對學(xué)生的行為進(jìn)行管理與指導(dǎo)，更得掌握起碼的教育理論知識。
　　惟其如此，一般把教師歸為“半專業(yè)”性質(zhì)的職業(yè)。
　　在中國，“半專業(yè)”是一個容易被誤解的提法。因?yàn)槲覀兺ǔ０选皩I(yè)”作為褒義詞使用，“專業(yè)”仿佛是一種高深莫測的、無缺陷的職業(yè)。相比之下，“半專業(yè)”似乎就是一種打折扣的專業(yè)。在職業(yè)歧視的社會——文化氛圍中，要以平常心看待“專業(yè)性職業(yè)”、“事務(wù)性職業(yè)”以及介于這兩者之間的“半專業(yè)性的職業(yè)”，是非常難的事。不過當(dāng)把“半專業(yè)”作為問題討論時，如果落入俗套，也就同“沒有討論”無別。
　　在教師職業(yè)中，“半專業(yè)”的含義是什么呢？簡單的說法似乎是：“一半是專業(yè)，一半是事務(wù)。”其實(shí)，“半專業(yè)”之“半”，不是一個固定不變的數(shù)量概念。確切地說，其“專業(yè)性”成分是個變數(shù)。其中，“半專業(yè)”又仿佛“一半是教育理論知識，一半是別的專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科知識”。由于“教育理論知識”的“專業(yè)化程度”有限，而教師服務(wù)所需別的專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科知識，同相應(yīng)的專業(yè)相比，又顯得不夠全面與深刻。這樣說來，教師職業(yè)也只能算是“半專業(yè)”。
　　如此說法，無形中又落入了以一般“專業(yè)”眼光看待教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)的俗套。如果換一種眼光，用教師職業(yè)的視界，審視其他職業(yè)，便會是另外一種情況。這就是：教師職業(yè)，因承擔(dān)使學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科知識的職能，他們本身先得掌握這種學(xué)科知識。以此看來，它屬于超越“事務(wù)性職業(yè)”的職業(yè)；同時，教師不僅要掌握一門或幾門基礎(chǔ)學(xué)科知識，還得善于使這種知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的教養(yǎng)。除此之外，教師還需處理大量同未成年人成長相關(guān)的實(shí)際事務(wù)。其中包括單靠專業(yè)知識解決不了的問題，單靠個人力量解決不了的問題，或單靠教師人格力量就可以解決的問題。在這個意義上，教師又算得上是超越一般“專業(yè)性職業(yè)”的職業(yè)。
　　從表面上看來，這些或那些教師，或許可以被沒有受到過一定教師職能訓(xùn)練的人所替代。有些沒有受過“教師教育”的人，也可能比有些受過這種教育的人把教育工作做得更加出色。這是由于教師職業(yè)從業(yè)人員龐大，其水平參差不齊。以偏概全，說明不了什么問題。總之，教師這種“半專業(yè)”，是這種職業(yè)使然。它同樣不是別的職業(yè)所能替代的。
　　
　　五
　　
　　如果承認(rèn)教師職業(yè)屬于“半專業(yè)”，那么，再說什么“教師專業(yè)化”，豈不是自相矛盾么？
　　其實(shí)，我國所謂“教師專業(yè)化”，只是一個實(shí)踐口號。前面提到，把這個口號解釋為“教師成為專業(yè)人員或者實(shí)現(xiàn)和提升教師專業(yè)性的過程”，勉強(qiáng)“說得過去”。正是出于把“教師專業(yè)化”作為“實(shí)踐口號”看待。所謂教師職業(yè)屬于“半專業(yè)”，是根據(jù)教師職能活動的特點(diǎn)對教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)做出的事實(shí)（實(shí)然）判斷與可能（蓋然）判斷。而“教師專業(yè)化”，則是一種旨在改變教師現(xiàn)狀的價值（應(yīng)然）判斷。如果以為經(jīng)過我們的努力，有朝一日（譬如到了我們的第三代、第五代）會使教師職業(yè)成為像自然科學(xué)那樣的“全專業(yè)”，那是一種不切實(shí)際的幻想。好在我們并未認(rèn)真看待“教師專業(yè)化”的空談。盡管我國往往避免甚至忌談“半專業(yè)”，事實(shí)上還是把它當(dāng)做“半專業(yè)”來看待。
　　我國有計(jì)劃、有系統(tǒng)的教師培訓(xùn)，如從1977年教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)在職教師培訓(xùn)工作的意見》算起，至今已達(dá)30年之久。在此期間，使大量基本上達(dá)到合格學(xué)歷、學(xué)歷層次較低的小學(xué)教師、初中教師與高中教師基本上達(dá)到合格學(xué)歷（到2002年達(dá)標(biāo)率分別為97.4%、90.4%、72.9%），進(jìn)而逐步提高各級職后教育一體化，全面推進(jìn)教育信息化建設(shè)，等等。這樣一系列實(shí)際步驟，才是我國所謂“教師專業(yè)化”口號真實(shí)的歷史內(nèi)容。
　　
　　然而，“教師專業(yè)化”之類的實(shí)踐口號，畢竟有別于科學(xué)概念，它留有很大的解釋空間，也就可能產(chǎn)生誤區(qū)。
　　說到這里，有必要著重交代：在這里，無論“專業(yè)”、“半專業(yè)”還是“事務(wù)性職業(yè)”，都作為中性詞使用。是以平常心看待這種職業(yè)區(qū)分。如把“專業(yè)”當(dāng)做褒義詞運(yùn)用，那么，把教師歸為“半專業(yè)”未免令人掃興。
　　例如把“專業(yè)”作為褒義詞，并致力于“教師專業(yè)化”的宣傳，固然可以起到激勵作用。然而，教師是就業(yè)人數(shù)非常龐大的職業(yè)，能不能給予如此龐大的從業(yè)人員以“專家待遇”呢？如果出現(xiàn)“厚望”與“薄待”過大的反差，豈不更加令廣大教師掃興么？
　　不僅如此，我國在“教師專業(yè)化”潮流沖擊下，如今在城市中小學(xué)教師的專業(yè)化，已經(jīng)達(dá)到的程度是：語文課教師不會教數(shù)學(xué)課，數(shù)學(xué)課教師不會教歷史課，歷史課教師不會教語文課；高年級語文教師教不好低年級語文課，低年級語文課教師也不會教高年級語文課。以致在同一所學(xué)校中，不同課程的教師之間，互為外行，在課程問題上，越來越少共同語言。如此情況出現(xiàn)在中學(xué)，或許還難以避免，但若出現(xiàn)在小學(xué)，不能不說是個問題。
　　由于把“教師專業(yè)化”誤解為“學(xué)科專業(yè)化”，即把中小學(xué)教師之間的分工，等同于大學(xué)教授之間的專業(yè)分工，也就使中小學(xué)教師越來越像是“跛足的教師”。
　　教師分工越來越細(xì)致，可能對自己的課業(yè)越來越精通。然而，教師對課業(yè)精通的程度，應(yīng)當(dāng)也只能以學(xué)生對課業(yè)的掌握為前提。如果教師的課業(yè)精通到學(xué)生難以適應(yīng)、別的老師莫名其妙、家長對孩子課業(yè)無法指導(dǎo)的地步，那就表示這種“教師專業(yè)化”已經(jīng)走進(jìn)了誤區(qū)。
　　
　　六
　　
　　以上著重把專業(yè)知識與技術(shù)作為“專業(yè)”的基本內(nèi)涵，討論“教師專業(yè)化”問題。這種看法實(shí)同當(dāng)代“專業(yè)”概念有一定距離。據(jù)《社會科學(xué)百科全書》中“專業(yè)”條目介紹，如果說以往通常把專業(yè)知識與技術(shù)作為“專業(yè)”的基本內(nèi)涵，那么到了20世紀(jì)80年代，“專業(yè)”研究者則更加注重其“專業(yè)自主”的性質(zhì)。如弗雷德森認(rèn)定：專業(yè)自主——專業(yè)規(guī)定和控制自己工作的權(quán)力——才是專業(yè)的唯一的一個與眾不同（即不可替代）的不變特征?！鞍凑者@個看法，專門知識或利他主義行為（即對社會的貢獻(xiàn)）不被看做專業(yè)的基本特征。”[7]如果認(rèn)同這種說法，在中國，“教師專業(yè)化”那就是另外一回事了。不過，如果不以專業(yè)知識與技術(shù)為支柱，又憑什么取得“專業(yè)自主權(quán)”呢？
　　
　　注釋：
　　[1][2]顧明遠(yuǎn)，等．2004：中國教育發(fā)展報告——變革中的教師與教師教育[C]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：9～10.
　　[3][7]亞當(dāng)·庫珀，杰西卡·庫珀.社會科學(xué)百科全書[Z].林勇軍等譯．上海：上海譯文出版社，1989：600～601．
　　[4]馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治[M].馮克利譯.上海：上海三聯(lián)書店，1998：21.
　　[5]庫姆斯.世界教育危機(jī)[M].趙寶恒等譯.北京：人民教育出版社，2001：265
　　[6]古德萊德.一個稱作學(xué)校的地方[M].蘇智欣等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：207
　　(作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系)