學(xué)校教師必須提高國家課程執(zhí)行力

　　一、教師提高國家課程執(zhí)行力的背景
　　
　　2007年秋季，北京市普通高中課程改革啟動(dòng)，北京市教委主任劉利民在啟動(dòng)儀式上作了重要講話。他在講話中提出要“提高國家課程執(zhí)行力”，筆者認(rèn)為這一問題的提出主要輿論背景如下。
　　1.有人認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)只是基于學(xué)生學(xué)的設(shè)計(jì)，而不是基于教材的設(shè)計(jì)
　　教材是教師為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)中使用的供學(xué)生選擇和處理的負(fù)載著知識(shí)信息的一切手段和材料。課程設(shè)計(jì)只有基于三大基礎(chǔ)，即學(xué)科（教材）、學(xué)生和社會(huì)才能產(chǎn)生均衡的課程。教學(xué)系統(tǒng)中的各要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)活動(dòng)等）之間只有強(qiáng)化的內(nèi)在聯(lián)系的形成、鞏固和發(fā)展，才能得以協(xié)調(diào)各要素的有效配置完成教學(xué)系統(tǒng)的功能。把學(xué)生與教材等要素分別割裂提取并加以孤立設(shè)計(jì)或不設(shè)計(jì)，會(huì)自然造成教材實(shí)際無設(shè)計(jì)、學(xué)生實(shí)際難設(shè)計(jì)的無序局面。正是在這種論調(diào)影響下，有的教師認(rèn)為課本知識(shí)不重要了，上課就蜻蜓點(diǎn)水般涉及一下教材，很快就引導(dǎo)學(xué)生“走出教材”，搞一些聯(lián)系實(shí)際的活動(dòng)，使整個(gè)課堂都是一些與課本知識(shí)無關(guān)的活動(dòng)，看起來熱熱鬧鬧，到下課時(shí)學(xué)生連書本上的基礎(chǔ)知識(shí)都沒有明白。顯然，新教材與傳統(tǒng)教材直線式編寫思路不同，它是發(fā)散式的編寫思路。如果把舊教材比喻為“面包”，那么，新教材就是“面粉”。不重視設(shè)計(jì)，面粉怎么會(huì)變成色香味形俱全的面包呢？
　　2.有人認(rèn)為，教材只是一個(gè)例子……無論哪一級(jí)教材，都不是權(quán)威的，應(yīng)消除權(quán)威
　　國家課程（教材）并非是普通一例，它是從知識(shí)海洋、日常生活中選取隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型。使學(xué)生透過這種例子，可以較容易地掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，并使學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（價(jià)值）與生活態(tài)度、知識(shí)的系統(tǒng)性與學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和諧地統(tǒng)一起來。所以，這個(gè)“例子”是學(xué)科中的重點(diǎn)，是反映整體的鏡子。學(xué)生借助于這些例子的學(xué)習(xí)以理解普遍性的東西。須知，新課程的國家教材經(jīng)權(quán)威部門審批，相對(duì)而言，它是同類教材的優(yōu)中選優(yōu)，是實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)難以替代的教材，它不是權(quán)威，但有權(quán)威的價(jià)值地位。所以，若把教材是例子的理解僅僅停留在習(xí)慣的、一般的、無足輕重的理解的水平上，必然會(huì)使新教材在認(rèn)認(rèn)真真的過程中完全落空。
　　3.有人認(rèn)為，教材不是學(xué)生必須完全接收的對(duì)象和內(nèi)容
　　我們要走出往日視教材為“圣明”，迷信教材的神話式怪圈，但絕不能因此得出新教材“不是學(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容”的結(jié)論。因?yàn)樾抡n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定并要求新教材既將學(xué)生必須掌握的經(jīng)典知識(shí)和靈活運(yùn)用的能力作為課程內(nèi)容的共同基礎(chǔ)部分，又突出了為適應(yīng)每位學(xué)生發(fā)展的不同基礎(chǔ)部分，兩者結(jié)合較好地使教材共性與個(gè)性相統(tǒng)一。未加審視在課前便主觀籠統(tǒng)地?cái)喽ㄐ陆滩牟皇菍W(xué)生必須完全接受的對(duì)象和內(nèi)容，難免會(huì)對(duì)新課程新教材任意加以取舍，并嚴(yán)重破壞新教材的內(nèi)容完整性、知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系性，而將必須完全接受的內(nèi)容范圍人為地加以縮小而徒增新課程實(shí)施的混亂。
　　由上可知，當(dāng)前高中教師對(duì)國家課程的應(yīng)有態(tài)度、對(duì)課程意識(shí)的科學(xué)更新之任、對(duì)新課程（教材）的法賦之責(zé)等均需正確地加以強(qiáng)化，科學(xué)地加以確認(rèn)。如此，就必須明確地提出并要保證提高國家課程執(zhí)行力的這一課程實(shí)施的重大理論與實(shí)踐的問題。
　　
　　二、提高國家課程執(zhí)行力的主要理論依據(jù)
　　
　　1.課程與教材的知識(shí)基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性
　　由國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)組織專家制訂的高中課程標(biāo)準(zhǔn)及其編寫的教材，一定要體現(xiàn)或反映國家對(duì)高中階段的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格的這種國家意志。主要表現(xiàn)為國家關(guān)注的是課程與教材的知識(shí)基礎(chǔ)性與統(tǒng)一性。追求這種共同統(tǒng)一為的是保證所培養(yǎng)的人的共同特質(zhì)，它不可能照顧具體區(qū)域與學(xué)校的差異性，并且從人材培養(yǎng)角度看，也不必過于高估這種差異的需要與價(jià)值。為要達(dá)到國家規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格就必須使之成為支配新課程實(shí)施者的思想和行為依據(jù)，是不可違抗的精神力量，它實(shí)際具有法的性質(zhì)與作用。所以，國家教育權(quán)力部門一再強(qiáng)調(diào)“要把課程方案鉆研深透”，課程實(shí)施要“充分體現(xiàn)普通高中課程方案精神”，要保證每個(gè)學(xué)生達(dá)到上述課標(biāo)國家規(guī)定的共同基礎(chǔ)。換言之，國家課程具有的這種統(tǒng)一性、共同性在執(zhí)行上具有強(qiáng)制性，對(duì)國家課程絕不能任意地或一刀切似的因地而變，因校而異，因人而改。學(xué)校教師對(duì)國家課程首先必須是執(zhí)行，在執(zhí)行的前提下實(shí)施、開發(fā)。
　　2.課程實(shí)施應(yīng)走忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向相結(jié)合的道路
　　課程實(shí)施者應(yīng)“忠實(shí)地”反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者建立起來的程序和方法等將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐。教育專家依據(jù)以往教材實(shí)施傾向問題，總結(jié)出忠實(shí)取向存在注重傳授知識(shí)專一、注重學(xué)習(xí)結(jié)果、注重認(rèn)知目標(biāo)、注重應(yīng)試技巧訓(xùn)練，輕視學(xué)習(xí)過程、輕視獨(dú)立思考和個(gè)性發(fā)展、輕視情感目標(biāo)、輕視學(xué)生全面發(fā)展、輕視學(xué)生交流、合作與主動(dòng)參與等種種弊端。殊不知，這些弊端主要是由以往教材這種取向?qū)ο笞陨韱栴}所決定的，而主要不是忠實(shí)取向行為模式自身存在的不可克服的問題。新課程與教材與以往課程與教材相比已發(fā)生的巨大變化表現(xiàn)在：針對(duì)過于注重知識(shí)傳授的傾向轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人；與以往課程多由學(xué)科構(gòu)成不同，建立了由學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三個(gè)層次組成的課程結(jié)構(gòu)，不再單純以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容，而是從學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，精選學(xué)生終身發(fā)展必備的知識(shí)；課程設(shè)置由必修與選修兩部分組成；以往教學(xué)大綱關(guān)注的是教師的教，新課程則致力于學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)；課程評(píng)價(jià)實(shí)行學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與成長(zhǎng)紀(jì)錄相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)方式，等等。新課程設(shè)計(jì)的這些內(nèi)容、方法、要求和程序乃是新課程的生命，但均依賴于課程實(shí)施者是否重視并采取忠實(shí)取向來決定。我們不能認(rèn)為以往課程的忠實(shí)取向存在的問題，在新課程忠實(shí)取向時(shí)也一定存在。特別在新課改的初期階段，如果根本否定而放棄新課程實(shí)施的忠實(shí)取向，勢(shì)必會(huì)帶來意外的混亂，會(huì)給對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣采用忠實(shí)取向的大多數(shù)教師造成舉步維艱、束手無策之困。當(dāng)前，我們只能創(chuàng)造條件，倡導(dǎo)實(shí)施由忠實(shí)取向走向與創(chuàng)生取向相結(jié)合之路。過早地推行創(chuàng)生取向、舍棄忠實(shí)取向，是極不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，也是不能成立的。
　　必須指出：如果我們真要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，就必須要始終堅(jiān)持個(gè)性化發(fā)展只有在同普遍性、共性因素的關(guān)系中才能實(shí)現(xiàn)。個(gè)性化發(fā)展必然包含有普遍性的東西，這是個(gè)性發(fā)展的前提條件。要把每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成為擁有作為人格主體所不可或缺的國民教養(yǎng)的基礎(chǔ)，形成旨在人的普遍性能力之個(gè)性化實(shí)現(xiàn)的發(fā)展力，并使之實(shí)現(xiàn)的主體，是擺在我們面前必須處理好的課題。只有提高對(duì)國家課程執(zhí)行力的自覺性與創(chuàng)造性，才能有利于解決基礎(chǔ)性與發(fā)展性的均衡，統(tǒng)一性與個(gè)體差異性的和諧。
　　
　　三、提高國家課程執(zhí)行力遇到的主要問題
　　
　　1.“大膽懷疑”與培養(yǎng)科學(xué)探索精神
　　大膽懷疑論出現(xiàn)在當(dāng)前教育報(bào)刊上的觀點(diǎn)主要是：“要對(duì)現(xiàn)有的一切結(jié)論……敢于評(píng)判，敢于說不?！闭J(rèn)為只有這樣的教師才能培養(yǎng)、熏陶出“心智健康、人格獨(dú)立、精神明亮的學(xué)生”，“引導(dǎo)學(xué)生大膽地對(duì)教材質(zhì)疑”等。在這種輿論影響下，對(duì)中國古代很好的一篇神話《愚公移山》從根本上加以曲解，說什么“愚公移山是不對(duì)的，是不合理的”等。所以，有人嚴(yán)正指出這樣質(zhì)疑包括國家課程（教材）在內(nèi)“基本是失敗的?！薄痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出的要注重引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，使其富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，卻在《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中改為強(qiáng)調(diào)要“注重培養(yǎng)學(xué)生……積極的探索精神、堅(jiān)持真理的態(tài)度?！笨梢哉f敢于說“不”與積極的探索精神是有距離的。大膽質(zhì)疑并不等于積極的探索精神；積極的探索精神絕不是簡(jiǎn)單的大膽質(zhì)疑。毛澤東同志認(rèn)為：讀書既要有大膽懷疑和尋根究底的勇氣和意志，又要保護(hù)一切正確的東西，同做其他事情一樣，既要勇敢，也要謹(jǐn)慎。魯迅說：懷疑并不是缺點(diǎn)?？偸且?，而并不下斷語，這就是缺點(diǎn)。無疑要有疑，有疑要無疑，兩者任何偏廢都會(huì)有害于培養(yǎng)學(xué)生積極的探索精神和堅(jiān)持真理的態(tài)度。
　　
　　2.國家課程活化為校本課程與創(chuàng)造性實(shí)施國家課程
　　不可否認(rèn)，國家課程目標(biāo)都是比較抽象的，需要通過教師的多次分解才能落實(shí)到具體的課堂教學(xué)之中。況且，它所規(guī)定的目標(biāo)的合適性程度、可行性程度、學(xué)生的接受程度等都需要通過教師創(chuàng)造性實(shí)踐才能加以體現(xiàn)。照本宣科、教材搬家等行為是絕對(duì)沒有出息的，是不可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的。所以，國家在《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中強(qiáng)調(diào)：學(xué)校教師要“創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程”，也就是要根據(jù)學(xué)校學(xué)生的不同特點(diǎn)，對(duì)新課程做出科學(xué)的、必要的調(diào)適，使國家課程更具有針對(duì)性和實(shí)效性。但筆者認(rèn)為，國家課程活化為校本課程的倡導(dǎo)者有違上述之意，甚至有違創(chuàng)造性實(shí)施之規(guī)。
　?。?）學(xué)校教師可以根據(jù)學(xué)生的不同需要對(duì)其教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，但倡導(dǎo)者沒有強(qiáng)調(diào)這種調(diào)整不能有損國家課程的大目標(biāo)或另樹與國家課程大目標(biāo)無關(guān)的非補(bǔ)充性的他目標(biāo)等。
　?。?）學(xué)校教師可以按符合學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)特點(diǎn)及需要組織實(shí)施學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，但倡導(dǎo)者沒有強(qiáng)調(diào)應(yīng)以高中課程基礎(chǔ)較高的統(tǒng)一要求的實(shí)現(xiàn)為前提。因?yàn)椴贿@樣，在國家課程活化為校本課程過程中將難保全體學(xué)生終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的落實(shí)，難保每一個(gè)學(xué)生共同需要的實(shí)現(xiàn)。
　?。?）國家課程所堅(jiān)持的學(xué)生共同需要與學(xué)生個(gè)別化需要的關(guān)系是復(fù)雜的：既有兩者需要是一致的，或者是相應(yīng)的，兩者需要之間部分一致，部分不一致（對(duì)立）；也有個(gè)別化需要與共同需要沒有直接關(guān)系，這就要有將個(gè)別化需要轉(zhuǎn)化為共同需要的允許因素。但倡導(dǎo)者沒有細(xì)化學(xué)生需要的合理性、合情性程度加以區(qū)別對(duì)待，而是一概強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生需要與學(xué)校需要而進(jìn)行國家課程活化，這就難免使活化的結(jié)果既有對(duì)共同需要的補(bǔ)充、豐富或支持的可能，也有對(duì)共同需要的破壞和否定的可能。
　?。?）假如必須堅(jiān)持將國家課程活化為校本課程，那也應(yīng)是因校、因本、因具體內(nèi)容有別，而不能將普遍的、所有的國家課程都要活化為校本課程。這既不可能，也無必要。這與其說是“活化”，而不如說是“扼殺”，這一點(diǎn)，倡導(dǎo)者根本沒有強(qiáng)調(diào)。
　?。?）倡導(dǎo)者只重視通過教材變更、重組、改造等方式將國家課程活化為校本課程，但他們沒有強(qiáng)調(diào)“活化”行為首先要“充分體現(xiàn)普通高中課程方案精神，要把課程方案鉆研深透，方案包含很豐富的內(nèi)容。”
　　這樣，在無明確、全面而堅(jiān)定的思想指導(dǎo)下的國家課程在活化過程中就難免被異化。因?yàn)椋河山逃碚摷?、課程專家、學(xué)科專家、教學(xué)法專家等研究制訂的，著眼于國內(nèi)全體學(xué)生共同需要的課堂教學(xué)目標(biāo)能由教材內(nèi)容推知的這種確定性、共同性、規(guī)范性優(yōu)勢(shì)，將被轉(zhuǎn)化為校本課程所強(qiáng)調(diào)的根據(jù)學(xué)生行為表現(xiàn)而制訂的不確定性、非共同性、不完全規(guī)范性；將國家頒布的課時(shí)決定的全體學(xué)生大體同進(jìn)度、同課始、同課終的有序管理將轉(zhuǎn)化為校本課程所倡導(dǎo)的根據(jù)學(xué)生個(gè)人的實(shí)際而制訂的進(jìn)度非統(tǒng)一性，隨時(shí)可以跳躍或重復(fù)的隨機(jī)管理，須知，現(xiàn)實(shí)的課堂管理，既不要完全剛性的有序管理，也不要完全彈性的隨機(jī)管理，而是兩者結(jié)合取其長(zhǎng)的管理；將教師現(xiàn)階段的職責(zé)主要還應(yīng)是依據(jù)設(shè)計(jì)好的課程方案基本“忠實(shí)取向”轉(zhuǎn)為校本課程所倡導(dǎo)的基于學(xué)生表現(xiàn)而對(duì)教材進(jìn)行修正設(shè)計(jì)的調(diào)適取向，這雖有方向上的可取性，但現(xiàn)階段難以普遍實(shí)行?？傊?，不加區(qū)別地將國家課程活化為校本課程，必將使不應(yīng)失去的國家課程傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)漸漸消失，不應(yīng)淡化的學(xué)生共同需要漸漸轉(zhuǎn)淡，由于校本課程的補(bǔ)充地位發(fā)起沖擊而使國家課程核心地位不保。所以，先期實(shí)驗(yàn)者強(qiáng)調(diào)校本課程范圍限定在選修Ⅱ、綜合實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域、其他七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域中相關(guān)科目或模塊及其具體內(nèi)容，這是很值得重視的。
　　
　　四、提高國家課程執(zhí)行力的其他問題
　　
　　提高國家課程執(zhí)行力，關(guān)鍵在于創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程。為此，必須在圍繞打好共同基礎(chǔ)上狠下功夫。因?yàn)?，共同基礎(chǔ)是基本的、必要的。共同基礎(chǔ)是多種要素的有機(jī)整合，是學(xué)生終身發(fā)展的基本素養(yǎng)，不單純是知識(shí)和技能。所以，大多數(shù)的國家課程的這種共同必修課在整個(gè)高中課程體系中所占的比例規(guī)定在60%左右。只有在基礎(chǔ)較高的統(tǒng)一要求大體落實(shí)的前提下，提供豐富多彩的選擇機(jī)會(huì)以利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展才不至于流于形式。其實(shí)，學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃、學(xué)生群體實(shí)際以及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展等均不能脫離國家對(duì)所有學(xué)生提出的共同要求及其認(rèn)真的落實(shí)。忽視教學(xué)的普遍的統(tǒng)一要求，與忽視學(xué)生多樣的具體的個(gè)性發(fā)展都是有違國家課程的改革精神。所以，提高國家課程執(zhí)行力，既要強(qiáng)調(diào)需要的共同基礎(chǔ)與統(tǒng)一要求的落實(shí)，也要在校本課程自身范圍內(nèi)更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展的個(gè)體合理需要的多樣性滿足。
　　此外，提高國家課程執(zhí)行力更要關(guān)注教師專業(yè)能力能否支撐這一現(xiàn)實(shí)的決定要素。我們知道，現(xiàn)在很多學(xué)校中年骨干教師比例明顯偏少，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，很多教師依然處于彷徨、迷失狀態(tài)，一些灌輸式培訓(xùn)能夠喚醒教師的內(nèi)在動(dòng)力也還是一個(gè)疑問，教師的教育理念能否適切地發(fā)生質(zhì)的變化，誰也說不好。在這種背景或已有條件下，要求教師具備國家課程活化為校本課程，或要求教師馬上具備創(chuàng)造性地實(shí)施國家課程的種種能力，即要求教師從課程的“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)為“生產(chǎn)者”，從教書匠轉(zhuǎn)為“研究員”，從是學(xué)生“點(diǎn)菜者”轉(zhuǎn)為是學(xué)生“菜單提供者”，從“施教者”轉(zhuǎn)為“指導(dǎo)者”，從“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)為“協(xié)奏者”，從“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)為“決策者”等，談何容易。更何況教師目前在惰性心理、逆反心理、求全心理、觀望心理的支配下，對(duì)提高國家課程執(zhí)行力這個(gè)全新的概念，既缺乏應(yīng)有的心理認(rèn)知，也缺乏實(shí)際的參與愿望，并且這也不是專家們一研究就馬上能解決的問題。所以，提高國家課程執(zhí)行力是一個(gè)過程，只能在執(zhí)行中提高，在提高中執(zhí)行；執(zhí)行是現(xiàn)實(shí)的問題，提高是愿望的問題，并且這個(gè)問題的最終解決，任何外在力量都是代替不了的，只有靠教師專業(yè)能力的提升提高才行。
　　(作者單位：中國地質(zhì)大學(xué)附屬中學(xué))