課堂應發(fā)揮生成性資源的教學價值

衡　鋒

教育家布魯姆說過：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了?！痹谛抡n程理念指導下，不少教師站在關注生命的高度，關注學生的發(fā)展，注重課堂生成，充分利用課堂生成性資源，使課堂呈現(xiàn)出生機勃勃的新景觀。下面就是近年來在執(zhí)教的公開課上出現(xiàn)的一些精彩片斷，與大家探討怎樣發(fā)揮生成性資源的教學價值。

一、將錯就錯，化尷尬為精彩

[案例]：教學人教社國標版第七冊“解決問題的策略”時，在練習中教師出示這樣一道題：“李師傅從甲地開車去乙地，先行3小時，共行180千米。后來又行5小時才到達，又行多少千米?”題目一出來，有的學生就嚷道：“老師，你丟了‘照這樣計算?！崩蠋熞豢垂蝗绱?，真誠地說：“感謝你給老師指出錯誤。同學們，你們知道為什么要添上‘照這樣計算嗎?”有的學生說：“照這樣計算，告訴我們后來行的速度與原來的速度一樣?！庇械恼f：“沒有‘照這樣計算就不知道后來行駛的速度，這題就無法解答?！崩蠋焽烂C地說：“看起來‘照這樣計算這五個字確實很重要?！彪S后又微微一笑：“難道說這題只有添上‘照這樣計算這五個字才能解答嗎?”一聽這話，全班學生都愣住了，陷入了沉思。幾秒鐘過后，有個學生說：“還可以添上‘后來每小時比原來多行10千米。”可能受這位學生的啟發(fā)，此時全班小手如林：“還可添‘后來每小時比原來步行10千米”；“后來速度是原來的2倍”；“原來速度是后來的2倍”；“后來速度比原來的2倍少20千米”……老師追問：“你們添的這些條件有什么共同特點?”有的學生說：“都是告訴原來與后來速度之間的關系的?！庇械恼f：“都是想法求后來的速度的?！薄?/p>

在課堂教學中，盡管教師課前作了詳細的備課，但在實際教學中常常還是會出現(xiàn)由于教師的失誤或預設不足導致不期而至的“尷尬”，有經(jīng)驗的教師總能坦然面對這些意外，抓住稍縱即逝的“機遇”，靈活地調(diào)整教學設計，讓教學沿著最佳的軌道運行。這節(jié)課正是由于執(zhí)教老師能夠直面自己的錯誤，敏銳地抓住了這一創(chuàng)生的契機，將錯就錯，借題發(fā)揮，巧妙引導。在學生頭腦中刮起了一陣“思維風暴”，有效地促進學生知識的內(nèi)化，生成了連教師也未曾料到的精彩，真正應驗了“無心插柳柳成蔭”這句話。

二、推波助瀾，促進思維發(fā)展

[案例]：教學“商不變規(guī)律”，在引導學生初步總結出規(guī)律后教師說：“大家發(fā)現(xiàn)的這個規(guī)律是否具有普遍性呢?請你們接下來再舉幾個例子驗證一下”。一會兒一個學生激動說：“我發(fā)現(xiàn)了，要是有余數(shù)，這兩個式子就不相等?！逼鋵嵾@是后面一節(jié)課“被除數(shù)、除數(shù)末尾有0的簡便算法”要研究的，教師也未曾想到學生這時就會發(fā)現(xiàn)，所以順勢把球拋給學生，說：“是嗎?你能不能舉例說明?”這位學生說：“比如16+6=2……4，要是把被除數(shù)和除數(shù)同時擴大2倍就變成32+12=2……8，它們的商不相等?！边@時一位學生反駁道：“應該說商相等，余數(shù)不等?！贝蠹尹c頭表示贊同，教師及時補問：“有余數(shù)的除法都是這樣嗎?能不能舉例說明”。學生再一次驗證、匯報，最后學生自己總結出：“在除法算式里，被除數(shù)和除數(shù)同時擴大或縮小相同的倍數(shù)，商不變。如果是有余數(shù)的除法算式，被除數(shù)和除數(shù)同時擴大或縮小相同的倍數(shù)，商不變，但余數(shù)也跟著擴大或縮小相同的倍數(shù)?！?/p>

從某種意義上說，教學就是即席創(chuàng)作的過程，是師生交往、互動生成的過程，學生不是配合教師上課的配角，他們具有主觀能動性，是學習的主角。課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。上述案例中，雖然學生探究的內(nèi)容超出了本節(jié)課要研究的范疇，總結的規(guī)律有點啰嗦，但它是學生積極自主地挑戰(zhàn)課本、挑戰(zhàn)權威的成果，是學生自己舉例驗證、反思交流、抽象歸納的結論，尤其是這樣敘述更有利于學生理解和運用這一規(guī)律，深化了學生對“商不變規(guī)律”的認識，尤其是為后續(xù)學習“被除數(shù)、除數(shù)末尾有0的簡便算法”和“小數(shù)除法”從算理上做了很好的鋪墊。這一案例告訴我們，教師要根據(jù)學生的“頓悟點”，合理整合教材內(nèi)容，適時調(diào)整預設方案，使學生的探究向縱深發(fā)展，讓學生“能走多遠就走多遠”。

三、師生互動，實現(xiàn)教學相長

[案例]：執(zhí)教“長方體認識”一課，在反饋長方體的棱有什么特征時，生甲說：“長方體有24條棱。因為……”另一位學生急不可待地打斷他的發(fā)言：“錯了!長方體只有12條棱?！边@位學生手拿長方體模型，邊說邊數(shù)給同學們看。面對生甲的錯誤，老師并沒有輕易放過，而是讓他說說自己的想法。生甲說：“我原來想，既然長方體有6個面，每個面有4條邊，那么長方體就有24條棱?！甭犃松椎陌l(fā)言，老師思考了片刻說：“長方體有6個面，每個面有4條邊，邊就是長方體的棱，它應該有24條棱呀，為什么只有12條呢?”教師的話引起了全班學生的深思。不一會，生甲高興地說：“我懂了!因為長方體每一條棱都是兩個相鄰面的公共邊，所以長方體的棱數(shù)應該用每個面的邊數(shù)乘上面數(shù)，再除以2。剛才我重復算了，應該是4×6÷2=12(條)?！崩蠋煗M懷激情地說：“你竟然能從面與棱之間的關系來考慮問題。不僅求出了長方體的棱數(shù)，而且還發(fā)明了一個公式，真不簡單!好，我們就給這個公式命名為‘××公式。”頓時，全班響起了熱烈的掌聲。

新課程強調(diào)，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在這一過程中，師生之間互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，使課堂教學成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。本節(jié)課生甲根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，認為長方體有24條棱，教師沒有急于否定，而是給他一個解釋的機會，進而促使他自己發(fā)現(xiàn)錯誤。并創(chuàng)造出一個讓老師也從未聽說過的公式：多面體的棱數(shù)，等于面數(shù)乘每個面的邊數(shù)再除以2。這一案例告訴我們，教師面對的是富有能動性和創(chuàng)造性的“小精靈”，他們的思考中有許多東西是我們成年人所無法想象的，也是無法預設的。作為教師，只有尊重學生的思考。理智地對待每一次動態(tài)的課堂生成，把握住“上帝給予的禮物”，靈活調(diào)控課堂教學，才能使師生、生生之間產(chǎn)生心靈碰撞，從而達到共識、共享、共進的目的。

從以上幾個案例可以看出，課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程，這一過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預測性，教師要及時抓住課堂中的生成性資源，運用適當?shù)脑u價進行引導、挖掘和升華，張揚學生充滿智慧的個性，演繹未曾預約的精彩，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，讓教學充滿智慧的靈氣。

(作者單位：邳州市明德實驗學校小學部)