“折扇”誘發(fā)的生動(dòng)

任衛(wèi)兵

盡管新課程標(biāo)準(zhǔn)已把“扇形的面積”這部分內(nèi)容上移到第三學(xué)段中，但憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者以為這部分內(nèi)容完全可以放在第二學(xué)段中進(jìn)行教學(xué)。一方面學(xué)生已經(jīng)有了圓的面積以及角的大小關(guān)系的知識(shí)基礎(chǔ)，另一方面學(xué)生也具備了一定的探索數(shù)學(xué)問題的能力，學(xué)生的空間觀念也有了一定的發(fā)展。因此在第二學(xué)段教學(xué)完“圓的面積”后，再組織學(xué)生學(xué)習(xí)“扇形的面積”，學(xué)生完全能夠很好地掌握。由于筆者在無意中捕捉到了“折扇”這一特有的教學(xué)資源，因而這一次的教學(xué)與以往又有了很大的不同。

以下是“扇形的面積”教學(xué)片斷：

師：我們已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了扇形。在日常生活中，你還在哪兒看到過扇形?

生：我在一些統(tǒng)計(jì)圖上看到過扇形。

生：打開的折扇就是一個(gè)扇形。

生：雨刮器轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)形成的圖形是一個(gè)扇形。

生：孔雀展開的羽毛形成了一個(gè)扇形……

教師拿出一把折扇，并演示把它打開到不同的角度。

師：大家注意到?jīng)]有，同樣一把折扇，打開的角度越大，扇出來的風(fēng)就越怎樣?打開的角度越小呢?

生：打開的角度越大，扇面與空氣接觸的面就越大，扇出來的風(fēng)就越大；打開的角度越小，扇面與空氣接觸的面就越小，扇出來的風(fēng)就越小。

師：這位同學(xué)很有生活經(jīng)驗(yàn)，而且還掌握了一定的科學(xué)知識(shí)。由此可見，扇形的面積與什么因素有關(guān)?

生：扇形的面積與它的圓心角的大小有關(guān)。

師：扇形的面積除了與圓心角的大小有關(guān)外。它還取決于什么呢?

教師又拿出另一把小一些的折扇，并演示把兩把折扇打開到相同的角度，再疊放到一起。

師：大家再注意看，這兩張扇面，哪一張面積比較大?哪一張面積比較小?因此扇形的面積還與什么因素有關(guān)?

生：扇形的面積還與它的半徑的長短有關(guān)。

生：扇形的面積取決于它的半徑的長度以及圓心角的度數(shù)。

課后筆者把這堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)說給辦公室的老師們聽，大家都認(rèn)為這是一堂典型的生成性教學(xué)課。兩把折扇從一個(gè)班被轉(zhuǎn)借到了另外8個(gè)班，小小折扇發(fā)揮了非常大的教學(xué)功效?？梢哉f沒有這兩把折扇，課就沒有如此靈動(dòng)。

然而在現(xiàn)實(shí)生活中，類似折扇這樣的教學(xué)資源隨處可見，為什么我們的教師就沒有將它們轉(zhuǎn)變成生動(dòng)教學(xué)的誘因呢?

筆者以為一方面我們的教師缺少一種教學(xué)機(jī)智。如果我們的教師缺少智慧的眼光，那么即使面對再多的生成性資源也會(huì)熟視無睹。如果我們的教師習(xí)慣于照本宣科，熱衷于執(zhí)行教案，那么也不會(huì)主動(dòng)地去開發(fā)、去尋找教學(xué)資源。只要我們的教師有了一種自覺開發(fā)教學(xué)資源的意識(shí)，那我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)像折扇、身份證、年歷片、骰子等常見的生活物品都能夠?yàn)槲覀兊臄?shù)學(xué)教學(xué)增添精彩，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)像商品標(biāo)簽、樹葉、地圖等尋常物件中也蘊(yùn)涵著許多的數(shù)學(xué)問題。只要我們深挖下去，便是一口鮮活的“水井”。

另一方面我們的教師缺乏一種效率意識(shí)?？赡芪覀兊慕處熢诜此甲约旱恼n學(xué)生之所以不喜歡、教學(xué)效果差時(shí)，把原因歸咎于教學(xué)設(shè)備落后、教學(xué)資源匱乏等。而上述課例中既沒有使用精美的多媒體課件，也沒有營造生動(dòng)的教學(xué)場景，學(xué)生同樣學(xué)得非常積極、主動(dòng)，教師用極少的投入(經(jīng)費(fèi)、時(shí)間)，換來了學(xué)生最大的收獲。追求課堂效率的最大化，理應(yīng)成為我們數(shù)學(xué)教師的本真追求。

(作者單位：通州市實(shí)驗(yàn)小學(xué))