用問題來扼殺問題

我到過國內(nèi)不少學校，人們都跟我說：“我們早就搞素質教育啦！”

我問：“何以見得？”

答曰：“因為我們一直搞的是啟發(fā)式教學……”

看我不接話，大家就熱情地邀請我去聽課。

在北方的一所重點小學，有一次，我去聽了一節(jié)小學五年級的語文課《蟋蟀的住宅》。

課上得挺活躍,老師問了許多問題，學生也跟著答了許多問題。答對的孩子，得一顆糖，答不對的不得糖。國內(nèi)的老師喜歡在有“人物”來聽課時發(fā)糖,好在不是天天發(fā)，否則也不知該希望孩子答得對還是答不對。

在問到蟋蟀有什么特點時。

孩子們舉手,一片林立。

一個孩子答道：“唱歌！”

得了一顆糖。

孩子們的舉手仍然是一片林立。

又一個孩子答曰：“做窩！”

老師高興地又發(fā)了一顆糖。

我小時候特別愛跟一個叫阿正的大孩子捉蟋蟀、養(yǎng)蟋蟀、斗蟋蟀。后來，上了初中，我的一篇關于蟋蟀的作文還破格地得了90分。

我的思維跟不上孩子，我還在饒有興味地等著下一個答案……

突然，孩子們那片林立的小手齊刷刷地、不約而同地放了下來。

我正感覺奇怪，老師竟然也配合默契地轉到下一個問題……

課后，校長請我這個“人物”評課。

推托不過，我只好赤膊上陣，說道：“蟋蟀的特點好像不止兩個吧！”

我望望校長，校長望望授課的老師。

那位老師有點不好意思地：“書本上就這兩個?！?/p>

我說：“書本也會有缺陷，因此哈佛大學才提倡‘不唯書，不唯上，只唯真的教學理念。蟋蟀最大的特點是打斗。如果上完這一課后，孩子竟然不知道蟋蟀的這一特點……”

回到美國后，“孩子們那片林立的小手不約而同地放下來，老師也配合默契地轉到下一個問題”這個情景，仍然在我心中揮之不去。

后來，我一有機會到國內(nèi)的小學，就提出來要聽《蟋蟀的住宅》這一課。但是，一直對不上時機，不是已經(jīng)上過了，就是還沒到時間上這一課。

有一年，到了南方某重點小學，校長比較靈活，同意為我提前上這一課。

令人震驚的同一幕再次發(fā)生:在孩子答完蟋蟀的第二個特點“做窩”以后,孩子們那片林立的小手不約而同地放下來,老師也配合默契地轉到下一個問題……

那天晚上,校長看我飯也沒吃好,就安慰我道:“黃博士,教學大綱就是那樣,老師也不得不踩著點趕課。我們也難呀,蟋蟀的特點超出了課本。考試起來，學生答了‘打斗，標準化判分，就不得分了……”

我苦笑著：“那只能告訴孩子：蟋蟀實際上有不少特點，但是考試時回答的特點只能是‘唱歌和‘做窩……”

校長也苦笑了，笑得比我難看。

南方、北方的校長都標準化地生產(chǎn)一模一樣的m&m;s巧克力豆，能不苦笑嗎？

中國老師的啟發(fā)式教學,很多時候是請君入甕式地發(fā)問,哪里考慮什么發(fā)散性問題、評價性問題！有時簡直就是法庭式的“Yes”或“No”的問答，引導你不得不往預設的套子里走。

事先預設一個答案（更可怕的是這個預設的答案可能既不科學，又不完整，有時甚至是錯誤的），然后，一顆糖一顆糖地引導孩子往那個預設的套子里走。這種“糖衣炮彈”式的啟發(fā)教學，不要也罷！因為它虛偽，打著啟發(fā)式教學的旗號，欺騙性、危害性更大！

讓我感到欣慰的是，我在不少地方“作報告”，在講到這里時，臺下的老師、校長竟然鼓起掌來……

有人說：現(xiàn)在提倡解放思想，但你首先得有“思想”，才談得上解放。然而，我要說：沒有“解放”，就沒有“思想”。這不是一個“先有蛋還是先有雞”的問題，而是一個因果關系的問題，然后才是一個互為因果的問題。在教學上，“解放”了就有“問題”；有“問題”了，才有“思想”。

以解決問題為目的，不以“解決一個少一個”為前提；換言之，不以因為問題解決得越多，因此問題存在得越少，作為教學效果好的標志。以產(chǎn)生問題為目的之教學，以解決問題為基礎，但不以解決問題為前提。也就是說，產(chǎn)生了兩個問題，只解決了一個問題，仍然是好的教學。問題要解決，但是不能因為產(chǎn)生的問題多于解決的問題，就否定了教學。

沒有問題，就沒有答案；沒有答案，也仍會有新的問題。

中國式的“解決問題”是以外力來結束學生的疑惑，即所謂“解惑”。我們的教學不能以解決問題來扼殺問題，要以解決問題來產(chǎn)生更多的問題——在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)更多問題?！皢⒁伞保óa(chǎn)生問題）是“悟”的開始，是自己尋求答案的起點和動力。

（老余摘自黃全愈著《培養(yǎng)智慧的孩子》，湖南少兒出版社，2006.5，有刪節(jié)）