行走“師道”

凌龍華

“不惑”之年，我被評為江蘇省特級教師。那是在2005年，第21個教師節(jié)，也是我參加工作的第21個年頭。這是我教育生涯的一次“蛻變”。它讓我驚喜，更讓我惶恐。

從一名中師生、一個小職員，到一路小跑沖進“師道”，一片單純地走向管理；從飄飄忽忽的“文學(xué)夢”、跌跌撞撞的“公開課”、懵懵懂懂的“教育科研”，到出版3部個人專著、被聘為省教科所兼職研究員、被冠以“名教師”稱號、被樹為學(xué)科學(xué)術(shù)“雙帶頭人”……感激與慚愧、責(zé)任與迷惘一直伴隨著我。

我一次次審視自己。在“困惑”與“不惑”間，我試著對自己進行“本色追問”，梳理心緒，與同行共勉。

“教育首先是一種生活，是一種蓬勃向上、鍥而不舍的生活”

教師的職責(zé)是“教書育人”。這很樸素，但足以說明教育的不同尋常———艱辛與神圣。

何謂教育？教育究竟為了什么？這樣的問題是“元問題”，是教育的“根”，也是教育的意義與價值所在。作為教師，我想，這是不能不思考的問題。它是一切教育行為的“追求”———是出發(fā)點，也是歸宿點。

如果不作這樣的思考，我想，教師僅僅是完成了“教書匠”的“職業(yè)任務(wù)”，充其量只是實現(xiàn)了有限的專業(yè)發(fā)展。這樣的“師”，是“經(jīng)師”，可能還不能完全擔(dān)當(dāng)起教書育人的“人師”重任。

教育是什么？我思考著，但回答不了。教育為了什么？我想得不深刻，但有一點堅信不移，那就是：教育是為了人，為了“成人”。特別是在社會轉(zhuǎn)型期，多元化取向給教育帶來了前所未有的廣闊選擇，同時也給教育和教師帶來了前所未有的困惑與倦怠。在此，請允許我搬弄一下這樣的“史實”：

19世紀(jì)末，美國資本主義發(fā)展臻于巔峰。GDP飛速增長，超過英國，一躍成為世界第一經(jīng)濟強國，在繁榮的“急行軍”中，人們普遍感覺，工人的痛苦更大了，而富人的迷惘也與日俱增。難道生產(chǎn)發(fā)展的目標(biāo)就是要體面地葬送人的自由與幸福嗎？于是有識之士終于發(fā)出了振聾發(fā)聵的一問：“我們到底需要什么樣的經(jīng)濟和社會進步？”

于是就有了聲勢浩大的“進步運動”和影響深遠的羅斯福“新政”。美國社會所體現(xiàn)出來的“美國精神”，不能不歸功于“找回了消失的人”。

今天，中國教育突飛猛進，基礎(chǔ)教育欣欣向榮。但我們是否也要警醒一下：教育可以“唯數(shù)字化”（量化）嗎？教育發(fā)展能夠走“類GDP”道路嗎？

如果“人”（特別是活生生的“這一個人”）不見了，如果“生活”（尤其是色彩紛呈的“私空間生活”）沒有了，教育的現(xiàn)場再熱鬧，教育的態(tài)勢再迅猛，都是不健全的，都是不可取的。教育要發(fā)展，但不能搞“規(guī)?；圃臁?；學(xué)生要成長，但不必鎖定在“高考”一維目標(biāo)上?！安灰尯⒆虞斣谄鹋芫€上”，可能是當(dāng)今最美麗的教育誤導(dǎo)，它把教育的“百年大計”簡化成了“百米賽跑”。它讓教師與學(xué)生一起“賭明天”，一起做“揠苗助長”的反教育事。

每一根枝條都有自己的伸展方式，每一朵花都有自己的開放時節(jié)。我想，教育要做的，就是給每一根枝條以合適的伸展方式，就是幫助每一朵花在該開放的時節(jié)絢爛開放。如果神圣的教育都把人培養(yǎng)成了應(yīng)試高材，培養(yǎng)成了未來搶飯碗的高手，那么，教育無疑淪為了制造業(yè)，教育無可替代的神圣使命也不復(fù)存在！

因此，我堅信，教育是必要的烏托邦。教育不是做夢，但教育永遠不能沒有夢。沒夢的教育是“死”教育，對“死”教育，不倦怠、不冷漠才是咄咄怪事！

因此，我堅信，教育首先是一種生活，是一種蓬勃向上、鍥而不舍的生活。只有讓師生過上健康、完整的生活，教育才是健康的、智慧的、富有生命活力的。

“站在現(xiàn)實的大地上，教育工作者要有批判的精神，但更要有建設(shè)的行為”

在我看來，“行走”是人生存與發(fā)展“最自然”的方式。行走，讓人在前進中從容地思考，讓人在思考中“慢慢走，欣賞啊”。

教育的功利與浮躁，很大程度是由于鼓吹或熱衷于“奔跑”，且是“百米沖刺”。這樣，師生勢必累得很，也煩得很。站在現(xiàn)實的大地上，教育工作者要有批判的精神，但更要有建設(shè)的行為。“山不過來，我過去”，這是明智，也是責(zé)任和義務(wù)。因此，我又經(jīng)常強調(diào)這一句話：“教育不能沒有夢，但教育不是做夢?！苯逃摹坝恕弊谥际峭ㄟ^教學(xué)即“教書”這一路徑實現(xiàn)的。教學(xué)是什么？教學(xué)是學(xué)習(xí)，是研究，是建構(gòu)，是生成。下面我從“質(zhì)量觀”、“教師觀”、“科研觀”等層面，試著來回答“怎樣行走在理想與現(xiàn)實間”。

質(zhì)量觀。質(zhì)量是什么？我以為，質(zhì)量首先是品質(zhì)、素質(zhì)。

教育質(zhì)量的本質(zhì)是人的成長，不能混同于“物”及“物的生產(chǎn)”。

由于教育成果的相對隱性和長期性，決定了對教育質(zhì)量的權(quán)衡首先是“質(zhì)”，是質(zhì)的真?zhèn)蝺?yōu)劣。只有關(guān)注了教育質(zhì)量“品質(zhì)、素質(zhì)”之內(nèi)涵，教育質(zhì)量的評估才能踐行“以人為本”的理念，評估的實施也才能更科學(xué)，更實質(zhì)，更能激勵人，發(fā)展人。這樣的質(zhì)量評估，才可謂“發(fā)展性評估”。

教育質(zhì)量有其外顯標(biāo)量。教育質(zhì)量的量化，簡捷，直觀，極具“公平”操作性。同時，量化，也使得“精細管理”和“競爭機能”充分發(fā)揮。只要不極端化，不絕對化，不“唯分至上”，不“唯量是圖”，對“量”的關(guān)注，無可厚非。

“質(zhì)”與“量”是支撐教育成功的兩維，難分難解，相輔相成。遺憾的是，我們對教育質(zhì)量的考量，太多比較“量”而較少拷問“質(zhì)”。熱衷于“即時效應(yīng)”，恨不得時時、事事、處處以“量”代“質(zhì)”。

現(xiàn)實可行的做法：要重視“量”，更要堅守“質(zhì)”。

教師觀。古人有言：“太上立德，其次立功，其次立言?！苯處熞嗳?。

1.立德———教育之魂，教師之天職。教育的主體永遠是“人”，是活生生的“這一個”，是活潑潑的“這一群”。素質(zhì)教育的核心是德育，只有“成人”了，才談得上“成才”。面對繽紛的個性，特別是“獨子時代”、“多夢季節(jié)”的驕嬌兒，教師如何以人格陶冶人格、以關(guān)愛激發(fā)關(guān)愛、以責(zé)任帶動責(zé)任，這是素質(zhì)教育能否持續(xù)驅(qū)動的根本，更是新一輪課程改革“兩個為了”能否扎實推進的保障。

2.立功———教育之軀，教師之本職。教育必須靠教學(xué)支撐，“育人”還靠“教書”承載。教學(xué)如何有效？“有效教學(xué)”又如何通過教師創(chuàng)造性的勞動躍遷為“優(yōu)效教學(xué)”？我認為，首先要多讀書，做一個有“功底”的教師。讀好學(xué)科專業(yè)類書，這是“咬定”之本，為實力；讀好教育藝術(shù)類書，這是“激揚”之本，為潛力；讀好文化修養(yǎng)類書，這是“超越”之本，為魅力。其次要教得精彩，教出業(yè)績。

3.立言———教育之脈，教師之潛職?！傲⒀浴苯^非要教師人人成專家，更不是狹隘意義上的寫論文。而是要讓教師激活研究因子，培育探究精神。教學(xué)就是研究，教師與生俱來就應(yīng)該是一個教育的開發(fā)者、反思者、建設(shè)者，是文化之脈的傳承者和開拓者，是一個既能“傳言”又能“立言”的思想者。帶著理念進課堂，教學(xué)才有風(fēng)格；基于研究搞教育，教育才有品質(zhì)。

科研觀。如果說大學(xué)和教科所等專門機構(gòu)的教育科研要“上天入地”，那么，中小學(xué)一線教育科研應(yīng)當(dāng)是“赤足走在田埂上”。一要揚起旗幟，“讓教育科研成為教師的內(nèi)在需求”；二要堅定步伐，“讓教育科研回家”。

1.工作學(xué)習(xí)化。用“大教育科研”的眼光看，教育即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即科研。因此，一線教育科研開展的首要原則是“工作學(xué)習(xí)化”———把工作當(dāng)作學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作；把教育當(dāng)作科研，在科研中教育。使工作與生活融為一體，使“本是同根生”的“教學(xué)”、“教研”同步發(fā)展。

2.研究課堂化。中小學(xué)一線教師的工作主陣地在課堂教學(xué)、在學(xué)科研究。因此，中小學(xué)一線教育科研必須走進課堂、走近學(xué)科。只有把背景設(shè)置在課堂，把研究植根于學(xué)科“本土”，中小學(xué)一線教育科研才有源頭活水，教師開展科研也才能游刃有余。

3.問題課題化。“一線”的課題必須來自“一線”，并直接為“一線”服務(wù)。讓困惑凝聚成問題，讓問題升華成課題。一線教育科研要的就是問題化的課題和課題的問題化。因為一線教育科研指向的是問題的解決。生成問題即生成課題，通過課題研究實現(xiàn)問題解決。

4.成果多樣化。在共走“幸福之路”的同時，必須允許并鼓勵教師不拘一格進行“個性科研”、“另類科研”。特別是對具有相當(dāng)研究素養(yǎng)的教師，“給空間，就是給發(fā)展”?！俺砷L即成果”，不管何種形式，只要有利于發(fā)展，有益于改善教育狀態(tài)，均可認定為科研成果。只有這樣，中小學(xué)一線教育科研才能呈現(xiàn)“大弦嘈嘈、小弦切切”的生動局面，才能真正成為一線教師的成長伴侶。

“新課程背景下的課堂，是展示問題的廣場，是挑戰(zhàn)問題的賽場，是生成問題的牧場”

對課堂，我的體驗既真切，更親切。課堂是教師“創(chuàng)業(yè)”（職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)）的家園，幸福和成功、困惑與倦怠，多源于此。新課程背景下的課堂，是展示問題的廣場，是挑戰(zhàn)問題的賽場，是生成問題的牧場。

在前面我已談到教師的“三立”，其中“立功”主要指課堂教學(xué)。在這方面，我激情最多，困惑也最多。我上過的公開課較多，有閱讀課、寫作課和旨在傳統(tǒng)文化傳承的“文化課”，也參加過不少評優(yōu)課和示范課。我最早發(fā)表的教育類文章《課堂，呼喚激情》就是“上課”的延伸，也就是今天所倡導(dǎo)的“課后反思”。

好課，是我孜孜的追求！教是學(xué)，學(xué)是問。因此，我一直認為一堂好課要構(gòu)建好“三問”，這是“課眼”：開頭一問，引人入勝；中間一問，別開生面；結(jié)尾一問，余音繞梁。

我的“好課”觀。首先是保持“自然”的課。一堂好課，不在于刻意制造些什么，更不在于額外附加些什么。恰似廚師做菜，重要的不是“全席”，不是“珍饈”，能對人胃口，讓人吃得輕松，吃得滿意，這就夠了，這就是“良庖”了。好課也應(yīng)該是因“材”（教材）設(shè)教，因“材”（學(xué)生）施教。教學(xué)是生活，上課如過日子，順其自然才是真。

其次是富有“生機”的課。上課是學(xué)習(xí)共同體“對話”著，“協(xié)商”著，智慧地穿越知識的原野。因而，好課在激發(fā)學(xué)生求知、奮進的同時，應(yīng)當(dāng)給人“如坐春風(fēng)”的愉悅。正像好教師要有氣質(zhì)，好課也應(yīng)有“大家”氣息———自然的、清新的、健康的、充滿創(chuàng)造活力和獨特的“生成”氣息！如此，課堂才會生機盎然。

第三是留足“空間”的課。中國畫中有“布白”一絕，很值得教師借鑒。滴水不漏的課，是教師的“匠心獨運”，可以讓聽課者刮目相看，但絕不會讓學(xué)生受益匪淺。這樣的“好課”，是教師的“獨秀”，學(xué)習(xí)的主體者卻只當(dāng)了一回群眾演員。沒有空間，就沒有遐想與深思；沒有遐想與深思，何來個性與創(chuàng)新？留下空間，有時就是留下期待，留下余韻，留下創(chuàng)造。

課堂教學(xué)觀。課堂是舞臺，教學(xué)是“生成”。在文本與人本間、在務(wù)實與發(fā)散間，應(yīng)該怎樣建構(gòu)“我們的”課堂？

我相信“教材只是一個例子”，因此，無論哪一級、哪一類、哪一背景、哪一風(fēng)格的教材，都不是權(quán)威的，都不能凌駕或壟斷課堂，更不能以“考”挾“教”、以“教”迫“學(xué)”，從而讓教材異化為教學(xué)主體者頭上的一道緊箍咒。教學(xué)的本質(zhì)是體認與探究，是教師、學(xué)生、文本三者的對話、協(xié)商、開掘、重組。因此，面對已有的、既定的文本，作為學(xué)習(xí)主體的師生完全可以從容面對，多元解讀。

“教材畢竟是個范例”，是一個經(jīng)過錘煉、經(jīng)受考驗的經(jīng)典性“個案”、“范本”。它可以多元解讀，它經(jīng)得起推敲，經(jīng)得起挖掘和拓展。它是發(fā)散之源，是多元之母，是“培植基”，是“干細胞”。只有基于文本，解讀才有信度，多元才有依據(jù)，超越也才有憑借?！盎凇痹凇巴瑲w”中得到落實，“多元”在“殊途”中得以體現(xiàn)。如此，教育才“科學(xué)而藝術(shù)”，課堂才能真正實現(xiàn)“更活潑、更多元、更有效”的創(chuàng)造性建構(gòu)。

善教者必善讀者，善讀者必善思者，善思者必善作者。

作為一名向往文學(xué)的語文教師，我依然守望著那一份青春的誓言：“沒有什么比自由地讀書和自由地表達更能把夢帶向遠方……”

作為一名困惑多多的中年教師和一名分管教育科研的學(xué)校管理者，請允許我一如既往發(fā)出這樣的倡議———

讓讀書成為教師生活的智慧方式；

讓網(wǎng)絡(luò)成為教師成長的嶄新舞臺；

讓科研成為教師發(fā)展的不竭動力。

（作者系江蘇省吳江市高級中學(xué)副校長、特級教師）