兒童是什么

張康橋

【按】小學(xué)語(yǔ)文，乃至整個(gè)小學(xué)教育，是建立在對(duì)兒童的理解的基礎(chǔ)上的。教師眼中要有“人”，對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，就是眼中要有“兒童”。

我們的傳統(tǒng)文化，是沒有“兒童”的位置的。我們習(xí)慣把兒童看作小大人，并以此為基點(diǎn)進(jìn)行兒童啟蒙教育。這種觀念至今依然流行。有的人一輩子與兒童打交道，自稱了解兒童，但他們看到的不是一個(gè)個(gè)具體的兒童，而是抽象的、完全社會(huì)化的兒童。另一方面，由于種種影響，兒童被物化為商品，這要?dú)w功于某些無(wú)孔不入的流行文化，許多庸俗的電視節(jié)目和商業(yè)廣告，不就是利用假童真來(lái)吸引眼球、謀取利潤(rùn)嗎？

保衛(wèi)兒童！有人憂心忡忡：一個(gè)社會(huì)兒童不像兒童，大人就不會(huì)像大人?；蛟S沒有必要如此神經(jīng)過(guò)敏。但是，作為與兒童朝夕相處的教師，的確有必要常常反?。涸诮虒W(xué)中，在與兒童的接觸中，自己是怎么看待兒童的，在內(nèi)心深處把兒童當(dāng)作什么，即抱持什么樣的兒童觀？

可以被任意塑造的“物”

在一次批試卷時(shí)，六年級(jí)組的幾位語(yǔ)文老師為扣分標(biāo)準(zhǔn)的問題進(jìn)行了討論。負(fù)責(zé)批基礎(chǔ)知識(shí)部分的老師提出錯(cuò)一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)就算全錯(cuò)，另外每個(gè)錯(cuò)別字扣半分。某老師提出了異議，說(shuō)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不符合常規(guī)。但其他人的意見很明確也很一致，主張就是要讓學(xué)生“痛”，因?yàn)椤巴础绷?，學(xué)生才會(huì)印象深刻，才會(huì)改正錯(cuò)誤，才會(huì)下不為例。這樣的邏輯背后隱藏著一種假設(shè)：如果有足夠的刺激，兒童就會(huì)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，避免低分的懲罰，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)行為。

這是有依據(jù)的。行為主義心理學(xué)就認(rèn)為有什么刺激，就有什么反應(yīng)；知道有什么反應(yīng)，就可以推想出是由于什么刺激所引起。例如，行為主義學(xué)派創(chuàng)始人華生應(yīng)用條件反射法研究?jī)和榫w的發(fā)生發(fā)展：兒童本來(lái)是不怕兔子的，但如果兔子每次都和引起懼怕的刺激（如大聲）同時(shí)出現(xiàn)，使二者形成了條件反射關(guān)系，兒童以后見了兔子就會(huì)害怕。

這樣的假設(shè)與其依據(jù)，都帶著濃厚的機(jī)械唯物主義色彩，都極端忽視兒童的主觀能動(dòng)性，只看到外部環(huán)境的作用。表現(xiàn)在教育上，就是強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)控制，兒童被當(dāng)作可以被任意塑造的“物”。華生本人就夸口說(shuō)，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培養(yǎng)，他能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。

當(dāng)然，現(xiàn)在的教師不大會(huì)完全相信華生的話，但現(xiàn)實(shí)中這樣的兒童觀卻大行其道。無(wú)論是日常課還是示范課，都不乏鮮明的例證。請(qǐng)看兩位教師同上《二泉映月》一課是怎么進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)的。

在甲老師的課中，教師先是肯定、表?yè)P(yáng)了學(xué)生讀課文讀得認(rèn)真，讀得非常好，接著話鋒一轉(zhuǎn)：“這里有許多生詞，認(rèn)識(shí)嗎？誰(shuí)來(lái)讀讀？”教師用幻燈片呈現(xiàn)了5行詞語(yǔ)：月光如銀雙目失明委婉連綿月光似水賣藝度日升騰跌宕靜影沉璧經(jīng)歷坎坷步步高昂月光照水熱愛音樂舒緩起伏水波映月向往光明恬靜激蕩

這些詞語(yǔ)當(dāng)然是精心選擇的，其排列也是精心設(shè)計(jì)的：橫著讀能讀出課文的順序，豎著讀能發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)分別是寫景、寫人和寫音樂的。

再來(lái)看乙老師關(guān)于《二泉映月》的詞語(yǔ)教學(xué)：

“你看，作者前前后后、斷斷續(xù)續(xù)地寫到了四處‘二泉映月的這一番風(fēng)景，好，把筆放下來(lái)，抬頭。我把剛才你們讀過(guò)的四處當(dāng)中描寫‘二泉映月風(fēng)景的那些優(yōu)美的詞語(yǔ)都摘了下來(lái)，我們來(lái)看?！逼聊怀鍪?組詞語(yǔ)：

茫茫月夜如銀月光

一泓清泉靜影沉璧

流水淙淙蜿蜒而來(lái)

月光照水水波映月

這個(gè)排列揭示了課文的線索，這些詞語(yǔ)同樣也是經(jīng)過(guò)精心選擇的。

這兩個(gè)案例背后，教師控制的是學(xué)習(xí)內(nèi)容或者說(shuō)兒童接受的信息，也就是說(shuō)學(xué)什么是由教師決定的，而不是我們一直提倡的“以學(xué)什么定教什么”。

這是行為主義的方法論思想的具體體現(xiàn)。事實(shí)上，控制論的智能觀正是在“行為”是一種可觀察的客觀現(xiàn)象的意義上使用“行為”這一概念的，控制論與行為主義在方法論上同宗同源，與此同時(shí)，在兒童觀上也是如此，只不過(guò)現(xiàn)代的控制論把兒童更多地看作高級(jí)能動(dòng)的“信息處理者”，彌補(bǔ)了初期行為主義的不足。

教師選擇最佳學(xué)習(xí)內(nèi)容、最佳學(xué)習(xí)路徑與方式等，自然有利于在單位時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)效率。也正因此，斯金納的程序教學(xué)才在教育史上占有一席之地。同樣不可否認(rèn)的是，效率也永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)的重要指標(biāo)。

實(shí)際上，在效率優(yōu)先的價(jià)值取向下，控制無(wú)所不在。由于我們受前蘇聯(lián)教育的影響以及效率需要的不斷強(qiáng)化，以至我們的思維很難逃離“三中心五統(tǒng)一”的定式?！叭行摹敝浮罢n堂中心、教師中心、書本中心”；“五統(tǒng)一”指“統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一評(píng)分”。只不過(guò)，現(xiàn)在有些說(shuō)法變了，但觀念仍然是一致的。

例如，現(xiàn)在一般不講“書本中心”，而替換為“以文為本”。在統(tǒng)一教材與統(tǒng)一考試的“雙重壓迫”下，“以文為本”在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中常常只能被解讀為書本中心。當(dāng)然還有一些純粹就是文字游戲，比如把統(tǒng)一考試叫做“語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平測(cè)試”或者“教學(xué)質(zhì)量調(diào)研”等等，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況還是按照“統(tǒng)考”的思維來(lái)操作而并非真正的“水平測(cè)試”或“調(diào)研”。

其實(shí)，無(wú)論是新課程改革之前還是之后，日常的語(yǔ)文教學(xué)，這樣的效率觀與控制論幾乎滲透于每一個(gè)領(lǐng)域，相應(yīng)的兒童觀深植于每個(gè)教師的內(nèi)心。按照巴西學(xué)者保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)，教師只是現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文課程中的被壓迫者，兒童是被壓迫者的壓迫者。這樣的統(tǒng)一迫使兒童成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)路徑等無(wú)條件的接受者，最終只能異化為聽說(shuō)讀寫、字詞句篇的工具，因?yàn)閮和緛?lái)就是被理解為“信息處理者”，在有的語(yǔ)文課堂中兒童還只能叫做“信息處理器”。

傾聽兒童“內(nèi)心的呼聲”

那么，兒童還曾被怎樣理解？

我們很自然地想到了自然與經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的兒童觀。

自然主義者認(rèn)為，自然或者說(shuō)天性如果輔之于精心的培養(yǎng)，就可能獲得更大的力量，如果一個(gè)人與自己的自然傾向背道而馳，進(jìn)行與他的天性不合適的學(xué)習(xí)，他就不大可能獲得成功。應(yīng)該說(shuō)，我們的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一直在昆體良、盧梭、裴斯泰洛齊等人身上汲取營(yíng)養(yǎng)。有一位青年教師曾經(jīng)上過(guò)這樣一堂對(duì)聯(lián)課，前20分鐘，教師帶領(lǐng)二年級(jí)的孩子，或擊掌，或叩桌，一組接一組，男生和女生，反反復(fù)復(fù)、來(lái)來(lái)回回地讀：

天對(duì)地，室對(duì)家，落日對(duì)流霞。

黃鸝對(duì)翠鳥，甜菜對(duì)苦瓜。

狗尾草，雞冠花。

白鷺對(duì)烏鴉。

門前栽果樹，塘里養(yǎng)魚蝦。

有時(shí)三點(diǎn)兩點(diǎn)雨，到處十枝五枝花。

就這樣，一遍又一遍。安徽的薛瑞萍老師在《語(yǔ)文，美麗的生命之流》里寫道：“這是我聽過(guò)的最為簡(jiǎn)單清淺的一課。然而，正是它的簡(jiǎn)單清淺，契合了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在節(jié)奏?！边@個(gè)“節(jié)奏”就是指契合兒童自然生長(zhǎng)的節(jié)律。盧梭曾說(shuō)，人的所有官能中，理性是最后發(fā)展的一個(gè)。在這個(gè)時(shí)期，兒童的感官最敏銳，因此應(yīng)該拒絕理性。讀是最好的辦法，眼觀耳聽、口讀心誦，充分發(fā)揮兒童身體的官能。

當(dāng)前許多小學(xué)語(yǔ)文教壇的代表人物都在努力倡導(dǎo)這樣的觀念，實(shí)踐著語(yǔ)文教育要順應(yīng)兒童的自然本性與成長(zhǎng)節(jié)律，主張簡(jiǎn)單清淺的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，奉行“感性實(shí)踐是教育與知識(shí)的中介”。

這樣的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)要依據(jù)兒童“內(nèi)心的呼聲”，感悟也只能依據(jù)兒童的靈感與語(yǔ)感，所以誰(shuí)也不知道“哪朵云彩會(huì)下雨”。如此，我們只能相信反復(fù)誦讀與積累感悟總有一天會(huì)“發(fā)”，至于“發(fā)不發(fā)”或者“多發(fā)還是少發(fā)”那是人的自然稟賦與生活經(jīng)驗(yàn)的問題，所以還是順其自然為好。

從兒童更多地只是被理解為自然人出發(fā)，有些人否定至少不再?gòu)?qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)化、語(yǔ)文教材邏輯意義化，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)變得很不確定。但在教學(xué)實(shí)踐中人們很快發(fā)現(xiàn)了這樣或那樣的問題，于是又綜合了經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的一些“經(jīng)驗(yàn)”。還是先看一個(gè)案例：《小稻秧脫險(xiǎn)記》的一個(gè)教學(xué)片段。

師：讀到這里，我想，“氣勢(shì)洶洶”、“蠻不講理”、“一擁而上”肯定懂了。誰(shuí)知道“氣勢(shì)洶洶”是什么意思？

（教師叫了幾位舉手的學(xué)生到前面來(lái)。）

師：這幾位同學(xué)都懂了，沒有懂的同學(xué)請(qǐng)看我們表演：我當(dāng)小稻秧，你們幾個(gè)當(dāng)雜草。雜草把小稻秧團(tuán)團(tuán)圍住，你們應(yīng)該怎么站？

（學(xué)生從四面把教師圍住，笑聲）

師：“你們要干什么？”

生：（聲音低）“快把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)?！?/p>

師：你們沒有讀懂。要兇，聲音要大，把腰卡起來(lái)。

生：（卡腰，大聲，兇惡地）“快把營(yíng)養(yǎng)交出來(lái)！”

師：“我們剛搬到大田不久，正需要營(yíng)養(yǎng)，怎么能交給你們呢？”

（學(xué)生不知所措）

師：（問全體學(xué)生）他們應(yīng)干什么？

生：他們應(yīng)上前搶營(yíng)養(yǎng)。

師：對(duì)，要搶。營(yíng)養(yǎng)在地里，快！

（“雜草們”一擁而上，搶起了營(yíng)養(yǎng)?！暗狙怼睕]精打采地垂下了頭，其他學(xué)生哈哈大笑）

師：雜草厲害不厲害？?jī)床粌?？（生：厲害，兇）這就是“氣勢(shì)洶洶”。雜草野蠻不野蠻？（生：野蠻）講理不講理？（生：不講理）這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧發(fā)言嗎？（生：不讓）這就叫“不由分說(shuō)”。各位“雜草”請(qǐng)回去。（笑聲）

（教師拿下小黑板，學(xué)生讀上面的詞語(yǔ)“氣勢(shì)洶洶、蠻不講理、不由分說(shuō)”）

經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)認(rèn)為，人的觀念與認(rèn)識(shí)“是從經(jīng)驗(yàn)中來(lái)的”，“凡是在理性中的，都已先存在于感覺中”。智慧與道德都根植于人的快樂與痛苦的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中。在這個(gè)案例中，教師以“表演”這一體驗(yàn)方式連接知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，兒童的活動(dòng)按照社會(huì)生活要求表現(xiàn)兒童自己，獲得個(gè)人與他人共同生活和協(xié)作共事的知識(shí)與能力。這在情境教學(xué)中體現(xiàn)得更為明顯。這種教學(xué)方式在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)尤其是詞語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用得比較普遍。

透過(guò)這個(gè)案例，我們可清晰地看到，兒童被理解為生活人。不過(guò)，如果我們?cè)倩仡^來(lái)看“氣勢(shì)洶洶”的解釋過(guò)程，作為兒童可能很容易把“兇”等同于“洶”或者說(shuō)這幾個(gè)詞語(yǔ)的理解還是停留在整體模糊的感性層面，它能轉(zhuǎn)化為清晰準(zhǔn)確的知識(shí)嗎？事實(shí)上，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)最頭疼的問題就是知識(shí)的弱化或者說(shuō)知識(shí)的個(gè)人化，這也是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的嚴(yán)重問題之一。于是我們不得不追問：經(jīng)驗(yàn)?zāi)苻D(zhuǎn)化為理性嗎？但經(jīng)驗(yàn)主義者可能會(huì)反問：經(jīng)驗(yàn)有必要轉(zhuǎn)化為理性嗎？因?yàn)椤吧钊恕笨赡鼙緛?lái)就很少需要清晰準(zhǔn)確的公共知識(shí)，更何況現(xiàn)在還只是在小學(xué)階段。

天生的探究者

尼葛洛龐帝的《數(shù)字化生存》曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)。究其原因，是人們相信理性與科學(xué)的力量，相信全球化與信息化是世界的必然趨勢(shì)。

同樣，面對(duì)自然主義與經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)的問題，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)也相信：兒童可以數(shù)字化。智商測(cè)定、情商測(cè)試、個(gè)性量表等等，兒童數(shù)字化一直在向前邁進(jìn)。數(shù)字化的背后是科學(xué)主義，其主要代表就是結(jié)構(gòu)主義教學(xué)。鮮明的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)在小學(xué)比較少，竇桂梅老師《牛郎織女》的教學(xué)是一個(gè)例子，但為了方便說(shuō)明問題，我還是選用了郭初陽(yáng)的七年級(jí)《項(xiàng)鏈》的教學(xué)案例片段：

師：你看，多么可悲。一串改變命運(yùn)的項(xiàng)鏈，一場(chǎng)改變生活的舞會(huì)。我們靜下來(lái)考慮，大家是否發(fā)現(xiàn)了，舞會(huì)、馬車、丟了東西，然后逃跑……是不是讓我們回憶起小時(shí)候一個(gè)非常經(jīng)典的故事？什么故事？

生：灰姑娘！

師：太像了。

師：思考30秒，然后請(qǐng)同學(xué)來(lái)找出相似點(diǎn)。看上面的表格。好，我請(qǐng)同學(xué)來(lái)說(shuō)。（示意）你來(lái)說(shuō)。相同點(diǎn)，她們?cè)趥€(gè)人特質(zhì)上？

生：她們的個(gè)人特質(zhì)，都是美麗動(dòng)人的。

師：美麗動(dòng)人，而且關(guān)鍵的一點(diǎn)，她們都———

生：都很貧窮。

師：非常好，請(qǐng)坐。貧窮而美麗。（示意）后面，家庭生活———

生：都是不美滿的。

師：不美滿，感到自己很不幸。請(qǐng)坐。（示意）后面，不滿的家人———

生：不滿的家人，對(duì)灰姑娘來(lái)說(shuō)，是她的后媽，還有兩個(gè)姐姐。

師：經(jīng)常欺負(fù)她。

生：《項(xiàng)鏈》中不滿的家人，是她的丈夫。

師：請(qǐng)坐。（示意）后面，某次契機(jī)———

生：都是一次舞會(huì)。

師：請(qǐng)坐。（示意）后面，外力幫助———

生：灰姑娘是魔法師幫助。

師：魔法師，一個(gè)老婆婆點(diǎn)化了她。

生：《項(xiàng)鏈》是朋友借給她的。

師：誰(shuí)借給她的？

生：佛來(lái)思節(jié)夫人借給她的。

師：都有外力的幫助。請(qǐng)坐。（示意）繼續(xù)往后，舞會(huì)上———

生：舞會(huì)上，她們都顯示出了自己從來(lái)沒有過(guò)的美麗。

……

師：請(qǐng)坐。大家看（關(guān)于相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的比較），（示意看內(nèi)容的比較）一二三四五六七八九十，太可怕了？感覺就像瑪?shù)贍柕轮滥谴?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚囊粯樱?/p>

（個(gè)人特質(zhì)：美麗、孤弱；家庭生活：不幸、痛苦；婚姻狀態(tài)：未婚、已婚；不滿的家人：后母、姐姐，丈夫；某次契機(jī)：一張請(qǐng)柬；外力幫助：老婆婆、仙女，佛來(lái)思節(jié)；舞會(huì)上：王子的注意、部長(zhǎng)的注意；舞會(huì)一結(jié)束：逃、十二點(diǎn)前，逃、衣服寒磣；馬車：變回南瓜、破馬車；失物：水晶鞋、項(xiàng)鏈；尋找比照：鞋與腳，盒子與項(xiàng)鏈；結(jié)局：美滿婚姻，艱難生活、二次打擊——假的項(xiàng)鏈）

郭老師《項(xiàng)鏈》的教學(xué)可以用“教結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)教”來(lái)概括。教結(jié)構(gòu)，是說(shuō)教了文學(xué)故事中的經(jīng)典敘述結(jié)構(gòu)———灰姑娘模式，用結(jié)構(gòu)教是說(shuō)用“灰姑娘”的故事與《項(xiàng)鏈》比較，引導(dǎo)學(xué)生探究并發(fā)現(xiàn)文本的意義。

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)的中心內(nèi)容。布魯納說(shuō)：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能達(dá)到的給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！钡湫偷臄⑹陆Y(jié)構(gòu)當(dāng)然是語(yǔ)文學(xué)科的基本知識(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并理解了這一基本結(jié)構(gòu)的功能，當(dāng)然能起到“學(xué)一知十”的作用。

除了篇章的敘事結(jié)構(gòu)，字詞句段內(nèi)在也有基本的結(jié)構(gòu)，只是文本意義結(jié)構(gòu)更為明顯，更受關(guān)注。

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)除了語(yǔ)文學(xué)科本身結(jié)構(gòu)化非常重要之外，教學(xué)方法也是教學(xué)效果的關(guān)鍵?！叭魏螌W(xué)科都可以用某種真正理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段上的兒童”，這是結(jié)構(gòu)主義的著名假設(shè)。但這個(gè)假設(shè)蘊(yùn)含兩個(gè)前提：一是只有對(duì)兒童有著清晰準(zhǔn)確的近乎數(shù)字化的了解，教師才能真正找到這個(gè)“理智的方法”；二是假設(shè)了兒童天生就是一個(gè)探究者，布魯納就主張不宜過(guò)分重視獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)之類的外在刺激，而要重視喚醒兒童內(nèi)在的探究動(dòng)機(jī)。

但這種更適合科學(xué)課程的理念，用于語(yǔ)文教學(xué)則面臨困難：一方面漢語(yǔ)本身決定了語(yǔ)文學(xué)科結(jié)構(gòu)化程度不是很高，另一方面兒童也缺乏基本的學(xué)科結(jié)構(gòu)知識(shí)，因而這些課堂存在一個(gè)突出問題：教學(xué)目標(biāo)不一定適合每一個(gè)兒童。仔細(xì)觀察郭老師的課，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)：教師提問較多，學(xué)生“接老師話茬”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。竇桂梅老師的《晏子使楚》、《珍珠鳥》的教學(xué)也有類似現(xiàn)象。這不是偶然的，美國(guó)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)也導(dǎo)致了精英主義的理路以及兒童培養(yǎng)的學(xué)術(shù)主義傾向。這仿佛是把兒童理解為探究者的必然趨勢(shì)。

基于兒童的實(shí)際需要

兒童除了被理解為智能信息處理者、自然人、生活人、探究者，還被理解為社會(huì)人，這個(gè)代表就是人本主義教學(xué)流派。需說(shuō)明的是，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐從來(lái)都是交織在一起的，只不過(guò)表現(xiàn)出來(lái)的更傾向于這樣或那樣的兒童觀。

例如人本主義教學(xué)流派本身就綜合了自然主義、經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)，像杜威，既是經(jīng)驗(yàn)課程的代表人物，也是人本主義的倡導(dǎo)者。當(dāng)然作為典型的人本主義教學(xué)可能是非指導(dǎo)性教學(xué)、合作教學(xué)以及交往與對(duì)話教學(xué)，它們都更傾向于把兒童理解為社會(huì)人。我們還是結(jié)合案例來(lái)進(jìn)行探討，這是香港孫海云老師《恐龍地帶》的教學(xué)片段：

教師解釋：

問題：如何防止小孩亂過(guò)馬路？

主席：安排四個(gè)人輪流發(fā)言。不能說(shuō)太多，也不能不說(shuō)話。

文書：清楚地記錄下來(lái)，不能寫假的，要寫真正的發(fā)言。

計(jì)時(shí)：每個(gè)學(xué)生一分鐘。如果前面的同學(xué)省下時(shí)間，可以再輪。

匯報(bào)：負(fù)責(zé)向老師、同學(xué)們匯報(bào)你們的方案。即使你害羞也要大膽地表達(dá)自己的意見。

教師分組，并結(jié)合具體學(xué)生再次明確個(gè)人職責(zé)。準(zhǔn)備，小組合作討論。時(shí)間到了，各組交流：

第一組：1.把車禍的照片給他們看；2.換位思考；3.了解生命的意義，給他們講道理。

第二組：1.帶一個(gè)小照相機(jī)，拍下來(lái)，自我反省；2.最好的人獲得獎(jiǎng)勵(lì)；3.我們認(rèn)為可以查閱資料，看看能有什么好的辦法來(lái)教育他們，例如看《侏羅紀(jì)公園》。（教師評(píng)價(jià)并詢問如何引導(dǎo)）

第三組：1.每天聽話的話就給他們買零食吃；2.星期天的時(shí)候帶他們到游樂園去玩，但要聽話；3.拍一些照片，周末開家庭會(huì)議，給予批評(píng)；4.帶他們到常州恐龍園。

師：你們看看你們剛才的方法里面哪一個(gè)是能夠保障長(zhǎng)久聽話的？要保證萬(wàn)無(wú)一失。請(qǐng)你們來(lái)評(píng)價(jià)別人的意見。

（學(xué)生針對(duì)問題紛紛發(fā)表自己的見解，略）

生：要讓他們真正意識(shí)到生命的意義，從而自己來(lái)改變自己。

師：現(xiàn)在我們請(qǐng)同學(xué)們來(lái)說(shuō)說(shuō)自己的感受，說(shuō)說(shuō)自己從事剛才分工的感受。

生：我認(rèn)為做匯報(bào)，聽的時(shí)候一定要認(rèn)真聽。

師：要留心聽別人說(shuō)。

生：因?yàn)槲沂怯?jì)時(shí)的，我們才開始沒有什么好想的，后來(lái)想到的東西就越來(lái)越多了，我覺得我們就像是采礦車采礦一樣。

師：很高興，這一次跟你們上課。能不能再給我一分鐘，如生活中也會(huì)遇到很多問題，你是怎樣開動(dòng)腦筋解決問題的？

在這樣的教學(xué)中，教師只是一個(gè)“侍者”，主要工作是策劃并組織學(xué)習(xí)活動(dòng)兼做學(xué)習(xí)促進(jìn)者。在教學(xué)內(nèi)容上主要圍繞兒童的社會(huì)生活轉(zhuǎn)，建構(gòu)真實(shí)的問題情境，并著力解決兒童實(shí)際生活問題，而不是圍繞文本轉(zhuǎn)。與此同時(shí)，把語(yǔ)文教學(xué)目的主要定位為發(fā)展兒童言語(yǔ)交際能力，同時(shí)讓他們學(xué)會(huì)溝通與交往。

這樣的語(yǔ)文教學(xué)源自教師把兒童的實(shí)際需要放在了根本位置，體現(xiàn)了兒童中心（準(zhǔn)確地說(shuō)，是作為社會(huì)人的兒童中心）的教學(xué)理念。但它的局限性也十分明顯：長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)可能就很不扎實(shí)或者幾乎不可能系統(tǒng)化，還有可能削弱兒童準(zhǔn)確理解文本的能力。

完整而又具有豐富可能性的人

盧梭說(shuō)：“人類的各種知識(shí)中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于人的知識(shí)。”同樣，在兒童教育中，最有用而又最不完備的就是關(guān)于兒童的知識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革必須研究?jī)和l(fā)現(xiàn)兒童。每一種教學(xué)流派，都基于對(duì)兒童的理解與發(fā)現(xiàn)，基于某種兒童觀。除了把兒童理解為智能機(jī)器人、自然人、生活人、探究者、社會(huì)人之外，人們還把兒童理解為藝術(shù)之子、天然的詩(shī)人、歷史的孩子等等。

幾乎每一種理解都是一把鑰匙，都能打開神秘的兒童世界；每一種理解也只提供了一種視角，盡管都能放眼兒童世界，但總有看不清楚以及看不到的地方；實(shí)踐每一種理解意味著一種兒童發(fā)展的可能性，實(shí)踐每一種理解也似乎降低著兒童發(fā)展的另一種可能性。因此，很自然地，蘇霍姆林斯基呼吁要“培養(yǎng)完整的人”，尤其是兒童教育，我們應(yīng)該既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為社會(huì)人；既把兒童理解為天生的探究者，也把兒童理解為天然的詩(shī)人，總之要把兒童理解為完整而又具有豐富可能性的人。這意味著兒童語(yǔ)文教學(xué)首先應(yīng)該是人的教育，其次應(yīng)該是發(fā)展兒童可能性的教育。

德國(guó)兒童文學(xué)之父凱斯特納說(shuō)，“只有保持童心的人才是完整的人”。童心就是自由之心，自由消失，童心消失，童年也就結(jié)束。哲學(xué)告訴我們，“有道德修養(yǎng)的人，也就僅僅是那種完全自由的人”。兒童語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是在童心指引下追求“從心所欲不逾矩”的生命狀態(tài)。

兒童語(yǔ)文課堂首先是道德的課堂。道德的建構(gòu)需要道德的方式，所謂道德簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)就是“與人方便”、“成人之美”，道德的課堂是方便學(xué)生、方便學(xué)習(xí)的課堂，是方便別人的課堂。“方便每一個(gè)兒童”是兒童語(yǔ)文教學(xué)的第一原則。

這就要求我們變“教師帶著教學(xué)目標(biāo)走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)走向課堂”，變“教師帶著教學(xué)內(nèi)容走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容走向課堂”，變“教師帶著教學(xué)方式走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的學(xué)習(xí)方式走向課堂”，變“教師帶著自己的語(yǔ)言走向?qū)W生”為“每個(gè)兒童帶著自己的語(yǔ)言走向課堂”……這樣的教學(xué)，我們不再假設(shè)兒童是自然人、社會(huì)人或哪一種人，兒童處在自在、自為的自由狀態(tài)，兒童就是每一個(gè)具體的兒童。

其次，兒童語(yǔ)文課堂是發(fā)展可能性的課堂。

當(dāng)我們面對(duì)每一個(gè)兒童時(shí)，一方面要關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)性，另一方面又要關(guān)心兒童的可能性，盡管可能性基于現(xiàn)實(shí)性，但兒童的“可能性高于現(xiàn)實(shí)性”。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我們語(yǔ)文教育的目光總是停留在現(xiàn)實(shí)性，只關(guān)注兒童此時(shí)此刻的表現(xiàn)，而兒童將會(huì)有什么可能，則很少關(guān)心，這恰恰源于沒有“把兒童理解為兒童”，因?yàn)閮和蔷哂胸S富可能性的人，這是兒童與成人的本質(zhì)區(qū)別。兒童語(yǔ)文課堂應(yīng)該是發(fā)展兒童豐富可能性的課堂。

兒童的可能性何在？

其一，哲學(xué)家說(shuō)，“兒童是成人之父”，“兒童是歷史的縮影”，“是兒童創(chuàng)造了成人”，這一切都在說(shuō)兒童的可能性存在于兒童本身的生命之中，沒有健康、歡樂、富有活力的生命就沒有可能性。同樣，兒童語(yǔ)言發(fā)展的可能性也存在于個(gè)體的言語(yǔ)生命之中，沒有安全、自由、充滿鼓勵(lì)創(chuàng)造的言語(yǔ)環(huán)境也就沒有語(yǔ)言發(fā)展的豐富可能性。

其二，童年是成人的精神故鄉(xiāng)，是生命富有創(chuàng)造力的生命源泉。兒童的可能性存在于童年這一時(shí)空之中，沒有屬于兒童自己的時(shí)間、處于狹窄的空間、沒有自由都將使兒童蓬勃而美好的可能變?yōu)椴豢赡?。這要求我們把生命的活力還給兒童，把時(shí)間還給兒童，把空間還給兒童，把自由還給兒童……

由此，語(yǔ)文教學(xué)的情境要從兒童中來(lái)到兒童中去，活動(dòng)要從兒童中來(lái)到兒童中去，創(chuàng)見要從兒童中來(lái)到兒童中去，語(yǔ)言要從兒童中來(lái)到兒童中去，知識(shí)要從兒童中來(lái)到兒童中去，規(guī)范也要從兒童中來(lái)到兒童中去……此時(shí)的兒童才是充滿可能性的兒童。

總之，兒童只有被理解為完整而具有豐富可能性的人，我們小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)才能超越現(xiàn)實(shí)的局限成為真正的兒童語(yǔ)文教學(xué)，從而邁向更高的境界。