需要的激發(fā)與效能感的保持

[摘要]本文基于建構主義學習理論對課堂教學的認識，從實踐層面分析了促進小學科學探究活動的基本機制及組織策略，提出“探究需要的激發(fā)與效能感的保持”是探究活動得以持續(xù)的根本動因，并探討了促進探究活動開展的若干策略：兒童語境的維持，兒童對探究行為目標的認知，以及兒童思維步距問題。

[關鍵詞]需要 效能感 激發(fā) 探究

隨著小學科學教學研究的深入，探究已成為一個具有學科特征意義的核心概念，它既是科學課的一種學習方式，又是一項課程內(nèi)容，還是一種認知策略。同時，大家對探究活動的基本流程也有了比較共同的認識?，F(xiàn)在教學中普遍遇到的問題，是如何使探究活動更為順利及有效，這涉及探究活動的組織策略問題。

對這個問題的思考，應該來自對探究學習的支撐理論的考量，因為它保證了探究學習的存在依據(jù)。探究學習的理論依據(jù)主要有兩個方面，一個是后現(xiàn)代課程論中關于知識定義的重構，它關涉探究學習的客體狀態(tài)：一個是建構主義學習理論，它關涉探究學習的主體機制。

建構主義的學習理論認為，學習是一個積極主動的意義建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)已有經(jīng)驗主動地和有選擇地知覺，并多元自主地建構當前事物的意義。在自己的大腦中形成新的認知結(jié)構。也就是說，有效的學習必然是一個自主的過程，從學習需要的發(fā)起，到學習進程的調(diào)控。到學習效果的評價，兒童在這個過程中必須真切地體驗到一種主動控制學習的自我效能感。由此可見，選擇探究活動組織策略的關節(jié)點，就是這種探究需要的激發(fā)和探究效能感的保持，兩者是一個連續(xù)轉(zhuǎn)換的動態(tài)過程，清晰可感的需要常常伴隨強烈的自我效能感，而效能感又必然催發(fā)新的探究需要。

如何在探究活動中激發(fā)兒童的需要并保持探究的效能感?以下是我們在實踐過程中獲得的一些新的有效策略，以供大家進一步思考：

一、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。都源自教學場對兒童語境的契合。

從某種角度上說，教學的本質(zhì)，是一個信息場的運演，是教學雙方的語言傳遞所引起的一系列效應的總和。而語言的相互傳遞，既是教學場信息的一部分，又是調(diào)控教學場運演方向的核心要素。教學常常可以抽象為成人語言與兒童語言的相互作用。在這個相互作用的過程中，由于信息數(shù)量與質(zhì)量的不對等，成人語言常會占主導地位，而有效的探究既然是兒童自主建構的過程，如果兒童語言不能占主導地位，主動建構就大打折扣——這個矛盾決定了成人語言一定要向兒童語言靠攏，謀求與兒童語境的契合。

“語境”即言語情景或環(huán)境。指的是言語活動賴以進行的時間、地點、場合等因素，也包括說話時的前言后語。言語環(huán)境是言語表達和領會的重要背景因素，它制約并影響了語言表達的效果——我們沒來得及找到一個支持語境構成的理論，但通過因素分析，我們認為，語境的契合應該包括語言內(nèi)容與兒童認知的匹配，以及語言特征與兒童習慣的匹配。

第一個問題就是我們常常說到的：教學要與兒童的生活實際相結(jié)合。但這里遇到的問題是，教師時常會以成人的想法臆斷兒童的生活實際。

有位教師想激發(fā)兒童對月相的探究需要，在導入環(huán)節(jié)中，教師這樣說：“同學們，每到中秋佳節(jié)，一家人在月下賞月，你望著一輪明月，會想些什么?”——一個班的學生不知所措，因為教師忘了，現(xiàn)在的學生是在電視機前過中秋的。

這種臆斷有時會小到對兒童情緒的把握。見過一位教師組織對磁鐵的探究，聲情并茂地背誦現(xiàn)成的教案：“同學們，大家一定喜歡玩磁鐵吧……”但是學生對他的話毫無反應——你憑什么認為兒童就喜歡玩磁鐵呢?這是教師激發(fā)兒童探究需要中必須關注的，應有的對策是，真正地融入兒童群體，發(fā)現(xiàn)并把握他們的真實狀況。

第二個問題未見有特別的研究報道。而恰恰是這個問題，常常成為教學操控中，區(qū)別專家教師與新手教師的一個本質(zhì)特征。

還是用例證來加以說明：有位教師上《熱對物體的影響》：“同學們，今天我們學習的課題是——”(齊讀)提問：“熱對物體有什么影響呢?”(……)追問：“他們說得對嗎?你們想研究嗎?”(想!)再追問：“那么你想怎么研究呢?”(學生很自然地開始討論)

乍一看，這個開頭的導入平淡得簡直不值得評價，但恰恰是這樣一個開頭，牢牢地把握了兒童語言的習慣。深深地激發(fā)了兒童探究的需要。比之臆斷的表演性話語，效果要顯著得多。

教師要認真考慮教學語言與兒童語言習慣全面契合。這種契合一般表現(xiàn)在兩個方面：一是力爭使自己的所有語言指令，都獲得兒童的積極回應：二是要習慣于通過征詢意見的語言，激發(fā)兒童對探究的自我效能感。科學探究的引導詞應該類似這樣一種格調(diào)：想不想……；準備怎么做……；有什么新的發(fā)現(xiàn)……；你認為是什么原因……：你能設計一個嗎……其實質(zhì)，就是師生對探究達成共識。

二、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。應該始終讓兒童明了自己的行為目標。

我們在研究中發(fā)現(xiàn)，教師在下達探究指令時存在一個差別，就是“動作指令”與“任務指令”的差別。這個差別導致了探究效果的巨大分歧。

見過這樣一課教學，目標是對物體變化進行探究，引導兒童研究蠟燭燃燒。兩種指令：

1，蠟燭點起來了，請同學們仔細看看……(學生開始漫無目的地看蠟燭，然后開始交頭接耳)

2，蠟燭點起來了，燃燒過程中會發(fā)生哪些變化呢?請仔細觀察……(學生開始專注地觀察，并小聲交流發(fā)現(xiàn))

產(chǎn)生這個差別的機制是：前者發(fā)出的是動作指令，教師僅僅要學生做一個動作，學生不清楚自己的任務，所以他們無從展開自主探究；后者發(fā)出的是任務指令，學生很清楚自己行為的目標。探究的需要與自我效能感自然就產(chǎn)生了。

有時候，我們需要把一個大的行為進行分解。

例如：教師要學生認識溫度計，有兩種策略：

1，請取出溫度計，聽我說，先看它的底部……(動作指令：學生有兩種狀態(tài)：一是沒有自我效能感，漠然以對；二是無序地爭取自我效能感，自顧自地動手)

2，請取出溫度計。自己看看，有什么發(fā)現(xiàn)?(第一層次)

把你的發(fā)現(xiàn)說給大家聽聽。(第二層次)

誰能完整地告訴大家，溫度計由哪幾部分組成?(第三層次)

如不到位教師再講解。(第四層次)

——這樣的分解正是為了讓兒童更好地明確和把握探究的任務。

三、探究需要的激發(fā)與效能感的保持。必須考慮兒童的思維步距。

在確認了科學探究是一種認知策略之后。我們必然要關注兒童認知的“步距”問題。所謂“步距”，是指兒童進行思維加工過程中，工作記憶可以處理的信息組塊數(shù)量。這個數(shù)量直接決定兒童能否比較流暢地進行自主探究。當加工信息數(shù)量超過兒童能夠把握的幅度時，兒童對于信息的注意選擇開始應接不暇，自我效能感因為困難而逐步喪失，探究需要也隨之喪失，探究即無效率可言。

這可能是個老話題：探究所要達到的目標，必須經(jīng)過符合兒童的心理分解。這種分解要與兒童的探究需要相匹配，而不是與教師的教學需要相匹配。在不同情況下(年齡等因素)，這種分解還面臨不同的選擇。選擇的要義，是在學生心理成熟狀況與目標要求之間搭建一個坡板。

而我們覺得比較新穎的思考是搭建這個坡板的策略，初步有這樣幾種：

1，分段式：當面臨探究活動過多時，本身的教學設計就應該對活動進行拆解，拆解的原則是先簡明后綜合，先粗放后精細。

例如在進行“聲音怎樣產(chǎn)生”的探究中，我們可能會面臨彈鋼皮尺、彈橡皮筋、打鼓、吹塑料瓶等多個探究活動。顯然，鋼皮尺和橡皮筋涉及的是簡單直觀的固體振動，吹塑料瓶是難以觀察的空氣振動，兩者就不能設計在同一個層面上。而打鼓的振動需要通過鼓面放置的綠豆來放大振動效果，它恰恰處于前兩者的過渡位置。

——這樣的分段。使得整個探究活動的目標得以合理分解，使兒童始終能夠把握住探究必需的合適信息量，利于保持自我效能感。

2，折斷式：就是把整個活動一折兩段，先進行一個初步的探究，獲得粗淺的認識，然后再(有重點地)進行比較深入的探究，獲得進一步的認識。必要時進行第三次……

以《建橋梁》一課為例，兒童完整把握建橋梁的要點是比較困難的，常常會出現(xiàn)同樣的操作，正誤不同的結(jié)果。教師就需要引導兒童探究出現(xiàn)差異的原因：為什么你們兩組會有不同的結(jié)果呢?待發(fā)現(xiàn)差異之后，進行第二次探究活動。這樣分步走的結(jié)果，使兒童的探究效能感始終得以保持。

3，典型式：先把一個典型的例證單列開來，進行比較詳細的指導示范，然后再將其中所得的綜合策略及體驗遷移到其他探究中。有時出現(xiàn)無法達到目的的情況時。還可以引入一個預計以外的輔助例證，幫助學生建立系統(tǒng)的認識。

綜上所述，兒童探究需要的激發(fā)與效能感的保持，是探究有效性的重要內(nèi)因。它其實涉及兩個方面：一個是活動設計，一個是活動調(diào)控，有時，兩者會交織在一起，需要教者好好把握。

參考文獻：

①施良方、崔允漷主編：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》.華東師范大學出版社.1999年8月

②徐建成著：《課堂教學新視野》.南京師范大學出版社.2005年10月

⑧(美)J.布羅非著、陸怡如譯：《激發(fā)學習動機》.華東師范大學出版社.2005年9月

(作者單位：遼寧師范大學教育學院)

(本文系“新課程背景下小學科學課堂教學設計研究”課題成果)

1．教師通過語言描述，引發(fā)學生學打救護結(jié)的意愿。

[在緊急關頭逃生或助人逃生使用救護結(jié)、系樁結(jié)非常實用。系樁結(jié)與救護結(jié)組合，可以把人牢牢地固定在柱子、窗戶上，增加逃生的成功率。試著從窗戶向外逃出而不是不顧后果地跳樓。]

2．師邊講解邊示范系繩方法。

3．生分組嘗試練習。

[可在自己的腿上、單杠上等打繩結(jié)。]

4．師巡回輔導。

5．每組推選一名系繩最快者參與全班的選拔賽。

6．師小結(jié)、師生互評。

7．師生共同做放松練習。(拍手歌)

8．教師歸納總結(jié)，對全班同學的出色表現(xiàn)給予表揚和鼓勵。

[生命是人最寶貴的財富，沒有了生命，其他一切都不存在，這個世界對你也沒有任何意義可言。通過今天的體育課，你們更要懂得珍惜生命，保護生命。生命本身就是美的，自己的生命就是美的杰作，我們應該為我們的生命而自豪。]