聽評課：一種新的范式

摘要：課堂變革是當(dāng)前我國推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽評課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析了當(dāng)前我國聽評課存在的種種不專業(yè)現(xiàn)象：簡單處理、任務(wù)取向與不合而作；提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點在于改變思維方式：從簡單走向復(fù)雜。從對立走向理解，從業(yè)余走向?qū)I(yè)；并根據(jù)自己多年的研究，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個維度構(gòu)建一種課堂教學(xué)分析框架，最后提供了一個典型的案例，以供分享。

關(guān)鍵詞：聽評課 范式 課堂觀察 課堂分析框架

眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發(fā)引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評、聽評課制度、教師培訓(xùn)等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽評課制度。不幸的是，現(xiàn)行的聽評課制度存在著簡單處理、任務(wù)取向、不合而作等諸多去專業(yè)的問題，我們亟須聽評課范式的轉(zhuǎn)型。構(gòu)建一種指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新范式，以引領(lǐng)我國課堂教學(xué)的變革。

一、當(dāng)前我國聽評課存在的主要問題：去專業(yè)現(xiàn)象

聽評課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑，但長期以來聽評課只被當(dāng)作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務(wù)，有時也是個別教師的一種難堪或?qū)擂?，喪失了其本真的專業(yè)價值?？偟膩碚f，當(dāng)前的聽評課制度“去專業(yè)”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)簡單處理

聽評課的簡單處理集中表現(xiàn)在：一是進(jìn)入課堂時，聽評課者自己沒有充分的準(zhǔn)備，也沒有與上課教師進(jìn)行有效的溝通。二是過程中，聽課時主要關(guān)注教師單方的行為，沒有對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)引起足夠的關(guān)注，評課時缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是結(jié)果往往是為了讓上課的教師得到一個分?jǐn)?shù)。而且該分?jǐn)?shù)是無法解釋的：誰都說不明白該教師的“85”分是怎么來的?它說明什么?離100分差15分差在什么地方?比另一位教師高5分高在何處?比自己上一次的課高3分進(jìn)步在哪里?這樣的一種實踐邏輯就是拿一個所謂好課的標(biāo)準(zhǔn)(誰都達(dá)不到的)來評所有老師的課，結(jié)果所有老師的課都有問題，那么復(fù)雜的課堂活動最后就變成一個貌似精確的分?jǐn)?shù)，以絕對的、抽象的分?jǐn)?shù)來表示教學(xué)活動的精確，實際上卻具有很大的模糊性，何況教學(xué)活動中有許多現(xiàn)象是難以用數(shù)量來表示的，勉強(qiáng)用數(shù)量表示就會妨礙現(xiàn)象背后所隱藏的意義的揭示。(我自己以前也在犯這樣的錯誤。)四是使用結(jié)果時往往犯錯誤類推，用一節(jié)隨機(jī)抽到的課(如推門聽課、隨堂聽課)來類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的課(如公開課、示范課)來類推該教師其余的課。事實上，大家都知道，公開課和家常課完全是兩回事。

(二)任務(wù)取向

直自地說，任務(wù)取向就是“為聽評課而聽評課”。在聽評課人群中，首先。大部分人的聽評課動機(jī)是任務(wù)取向的，即把聽評課當(dāng)作任務(wù)來做。有的是學(xué)校規(guī)定的，一個學(xué)期一定要聽多少節(jié)課，有的是想當(dāng)然地認(rèn)為要多去聽課，其背后的假設(shè)是“聽總比不聽好，聽多總比聽少好，聽得越多越好”。其次，開課日的管理化。一般情況下，老師們開課并非出于主動地為了自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的愿望。而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評課的形式化。評課時。參與聽評課的老師往往更多地保持沉默，非到不得已時才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套，對于有名的教師和自己身邊的同事更是如此，優(yōu)點一二三。然后再說一些不痛不癢的場面話，這樣下來，你好，我好。大家好。要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣：要么評課由教研員或?qū)＜野殉?，評課成了“一言堂”，專家云大家亦云——聽評課流于形式。

(三)不合而作

教育專業(yè)的特性在于合作，在于對話，然而聽評課群體中隱約有三類獨立的角色：一是“評課專業(yè)戶”，即聽課是為了評課。該類人自己很少或幾乎不上課的，然而聽評課卻成了他的中心工作，這類人的假設(shè)是“我權(quán)威，我評課”。二是”仿課專業(yè)戶”，即聽課是為了模仿。模仿可細(xì)分為兩種：即仿校內(nèi)有經(jīng)驗的教師和仿校外的名師，這類人的假設(shè)就是“我模仿，我聽課”。三是“聽課任務(wù)戶”，即聽課就是為了聽課，是一種任務(wù)，因為學(xué)校統(tǒng)一布置的必須要完成的，至少要按規(guī)定填寫“聽課手冊”，這類人的假設(shè)就是“為聽課而聽課”。此外，還有與之相對應(yīng)的一類人是“做課專業(yè)戶”，經(jīng)常在全國各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。甚至，為了做好“課樣”，試教六七次，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的利益，也給教師自身帶來沉重的負(fù)擔(dān)。

這些現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的“工業(yè)思維”，也說明了聽評課應(yīng)有的專業(yè)性嚴(yán)重喪失。我們迫切需要探討聽評課范式的轉(zhuǎn)型問題，構(gòu)建一個指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新型的范式。

二、聽評課范式的轉(zhuǎn)型：轉(zhuǎn)折點在于思維方式

要思考聽評課范式的轉(zhuǎn)型，最重要的是要改變我們自己的思維方式。筆者認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)折點集中表現(xiàn)在下列三個方面。

(一)從簡單思維走向復(fù)雜思維

一直以來，我們總是秉持簡單的思維，一直堅持分解、簡約的思維，習(xí)慣于把二分解為一加一，即2=1+1，事實并非如此。在分解過程中，其實本身就損失了很多東西。正如我們把人分解成“身+心”，其實“身+心”不全等于一個完整的人，課堂教學(xué)也是如此。此外，我們總是片面思考，靜止類推。對一堂課的評價，經(jīng)常是沒有考慮個體、時間與空間、情境等因素，沒有把小整體放到一個大整體中去思考，都是以固定、單一的整體來思考問題。相反，我們必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，以復(fù)雜的思維和觀點去看待教學(xué)活動。無論是聽評課的動機(jī)、過程還是結(jié)果，都要主張多樣性的統(tǒng)一。并且多樣性之間必須要有必要的張力。我們要系統(tǒng)思考課堂教學(xué)作為一個復(fù)雜的整體，在堅持“1+1”的同時，還要堅持“2”本身。應(yīng)該認(rèn)識到，教學(xué)的本質(zhì)是藝術(shù)。它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。

(二)從對立思維走向理解思維

在聽評課過程中，對立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我……”。二是責(zé)任缺位，如，“今天我沒準(zhǔn)備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句……”。三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認(rèn)識到聽評課其實是個合作體。因此，我們要倡導(dǎo)理解的思維。要求聽評課時必須考慮：一是情景性。也就是說，必須基于“現(xiàn)場”，充分考慮時間、空問、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假設(shè)，離開情景所談的教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)而言大多是沒有意義的。二是個體性，特別是現(xiàn)在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，要充分考慮教師本人的獨特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面不足、那方面不行。我們總希望老師“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”，事實上有這樣才能的人很少來當(dāng)老師的。如果按社會分工理論，實行同工同酬的話，我們要付給這樣優(yōu)秀的老師多少報酬呢?何況改變一個人的缺點是很難的，最好的辦法是發(fā)揮他的優(yōu)點。三是同理心。在評課時，談到存在的問題，最好以“體諒優(yōu)先”為原則。因為上課老師花了那么多的時間，為我們提供了一個專業(yè)的話題，使我們有了一個獨特的合作學(xué)習(xí)機(jī)會。我們首先要表示感謝!我們更應(yīng)該為他這種愿意“曬自己的真實”的心胸而感動!當(dāng)然，崇尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、針對性的問題。

(三)從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維

在聽評課中。最主要的問題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽評課的專門知識與技能，無論是職前教師教育還是在職教師教育關(guān)注最多的是“如何教”的知識與技能，而且早已列為教師教育機(jī)構(gòu)的正式課程，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，沒有資格登上教師教育機(jī)構(gòu)的“大雅之堂”。二是缺乏專門的訓(xùn)練，教師往往是在學(xué)?，F(xiàn)場自覺自為地學(xué)習(xí)聽評課，缺乏專門的培訓(xùn)或?qū)I(yè)引領(lǐng)。三是缺乏專門的人才，我們總以為有教學(xué)經(jīng)驗的、自己會上課的人或者做教育教學(xué)研究的人一定是“善于聽評課的人”。其實，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考“聽評課”呢?也就是說，如何提高當(dāng)前聽評課中的專業(yè)含量?讓專業(yè)的人士用專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢?我們建議：一是需要重視對“聽評課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來研究，以建構(gòu)更豐富的專門的知識基礎(chǔ)；二是需要對教師進(jìn)行專門的教育或培訓(xùn)，使得教師成為不僅是一個會上課的人，也是一個會聽評課的人；三是需要明確聽評課的主體應(yīng)該是教師特別是同行(學(xué)科)教師，而不是誰都可以充當(dāng)聽評課者，特別是自己不上課的人、教育教學(xué)研究者、行政領(lǐng)導(dǎo)人員或所謂的專家不能越位而充肖話語霸權(quán)者。下文就是沿著這樣的思路所作的一些首創(chuàng)性探索。

三、新范式的構(gòu)建：一種嘗試性的框架

新的聽評課范式如何建構(gòu)?根據(jù)美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩關(guān)于范式的三個層面的分析，我們認(rèn)為，首先在哲學(xué)層面需要對聽評課進(jìn)行重新概念，其次在社會學(xué)層面要組建聽評課專業(yè)合作體，再就是需要在技術(shù)或工具層面提供支持。

(一)哲學(xué)層面

何為昕評課?聽評課不是業(yè)余的“聽而評之”，我們愿意將昕評課界定為：日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)與合作研究。首先，聽評課是教師專業(yè)的日常生活，也就是說，除非你不做教師，如果你要做教師，必須參與聽課評課。教師的價值主要體現(xiàn)在課堂上，課堂生活是教師生活的重要組成部分，聽評課與上課具有同等重要的地位，我們不能把老師僅理解為“上課的人”，還要將他們理解為“昕評課的人”。其次，聽評課就是教師在職的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于教師專業(yè)發(fā)展的未完成性；終身性，教師需要在職進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)，聽評課就是一種在職學(xué)習(xí)課程，一種重要的專業(yè)成長途徑。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。第三，聽評課也是一種有效的合作研究方式。聽評課本身就是一種由分工組成的合作體，它為教師的專業(yè)合作提供了有效的機(jī)會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究具體的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應(yīng)有的發(fā)展。

(二)社會學(xué)層面

合作是教師重要的專業(yè)品性。我們把聽評課界定為是教師專業(yè)共同體的合作研究活動，這樣一種定位將有助于重構(gòu)教師的日常專業(yè)生活方式，也將有助于教師專業(yè)合作共同體的形成。首先，聽評課群體應(yīng)當(dāng)是由上課教師、聽課者、評課者、學(xué)生等相關(guān)人員構(gòu)成的一個專業(yè)合作體；在這個合作體中體現(xiàn)對話、分享的理念，而不是強(qiáng)加的理念；體現(xiàn)專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，而不是行政或權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)。其次，作為聽評課合作體，最重要的是，要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造聽評課的合作機(jī)會，面對復(fù)雜的課堂教學(xué)中的問題，抱著求同存異、尊重多元的心態(tài)，通過對話、傾聽、討論等交流方式。開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，學(xué)校要大力倡導(dǎo)合作的文化，積極探索新型的昕評課合作平臺，特別是基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)平臺，為教師合作提供保障；學(xué)校還需為教師尋求校外專業(yè)支持創(chuàng)造條件，提供便利，為聽評課共同體開展有效的合作提供強(qiáng)有力的支持。

(三)技術(shù)或工具層面

聽評課范式的構(gòu)建不僅僅是理念層面的問題，同時也需要技術(shù)或工具層面的支撐。首先需要明確的是關(guān)于聽評課的程序。聽評課是一種完整的專業(yè)活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。課前會議主要關(guān)注內(nèi)容主題、教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計、區(qū)別指導(dǎo)、觀察重點以及課后討論的時間和地點等問題；進(jìn)入課堂觀察，觀課者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進(jìn)入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考；在課后會議階段主要關(guān)注定量或定性分析、有效學(xué)習(xí)的證據(jù)、資源利用的適宜性、預(yù)設(shè)與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，基于教學(xué)改進(jìn)提出建議和對策。下面提供的就是課前會議與課后會議需要關(guān)注的問題框架。

課前會議應(yīng)關(guān)注的問題：

1.這節(jié)課主要講什么內(nèi)容?涉及該課程的哪一部分?

2.這些學(xué)習(xí)活動在多大程度上“適合”該班的學(xué)習(xí)進(jìn)度?

3.簡要描述該班學(xué)生情況，包括那些有特殊需要的學(xué)生。

4.你這節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么?你想讓學(xué)生明白什么?

5.你將如何讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)?你將做什么?學(xué)生將做什么?小組、個人或全班學(xué)生將如何活動?請?zhí)峁W(xué)生要用的作業(yè)單或其他材料。

6.你將如何對班上不同的個人或小組給予區(qū)別指導(dǎo)?

7.你將如何、何時知道學(xué)生是否掌握了你打算讓其掌握的東西?

8.你愿意讓我在課堂中具體觀察什么?

課后會議應(yīng)關(guān)注的問題：

1.總的來說，這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學(xué)生學(xué)到了你預(yù)期讓他們學(xué)到的東西了嗎?你是如何知道的?

2.如果你能描述出好的學(xué)習(xí)行為，那么這些好的學(xué)習(xí)行為是怎樣表現(xiàn)學(xué)生的投入程度與理解水平的?

3.談?wù)勀愕恼n堂教學(xué)程序。學(xué)生行為以及物理空間的運用，這些東西在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)?

4.你偏離自己的教案了嗎?如果是這樣，請告訴我們有何不同?為什么?

5.談?wù)勀愕母鞣N教學(xué)行為(如活動、學(xué)生分組、教材和資源等)，它們的有效程度如何?

6.如果你有機(jī)會給該班學(xué)生再上一次相同的課，你的教學(xué)會有哪些不同?

其次需要明晰的是聽評課的觀察與分析框架。根據(jù)上述對昕評課的再概念，綜合各種文獻(xiàn)，以及通過與中小學(xué)開展的合作研究，我們將課堂教學(xué)分析框架建構(gòu)如下：

上述兩個框架的設(shè)計理念是共同的，即首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們現(xiàn)在的聽評課主要是關(guān)注老師是如何教的，聽課時一般都是坐在教室的后面，坐在后面觀察不到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，只能觀察教師是如何教的。當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)必須涉及影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的多種因素，如教師的教、課程的性質(zhì)以及課堂文化等因素。這些框架的經(jīng)驗依據(jù)就是“我聽評什么課”，由此也可推導(dǎo)出(1)學(xué)生在課堂中是怎樣學(xué)習(xí)的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當(dāng)?shù)?(3)這堂課是什么課?學(xué)科性表現(xiàn)在哪里?(4)我在該課堂呆了40分鐘我的整體感受如何?由這四個問題構(gòu)成了上述框架。

最后我們還要開發(fā)和設(shè)計一些專門的觀察工具。觀察工具的設(shè)計和運用要根據(jù)具體的觀察點而定，應(yīng)便于記錄、便于反思；并且應(yīng)有計劃地開發(fā)出系統(tǒng)的、適合本校、本學(xué)科實際的量表。課堂觀察工具主要包括編碼體系、描述體系、敘述體系、技術(shù)手段中的某些具體類別，或是它們的綜合運用。

四、我們的努力：一個案例。

近年來，我們與基地學(xué)校浙江省余杭高級中學(xué)合作研究探索“基于合作的教師專業(yè)發(fā)展”。其中一項研究就是探索一種新的合作教學(xué)研究方式——課堂觀察。與以往的聽評課相比，這種方式自愿組建聽評課共同體。更加突出合作研究與專業(yè)學(xué)習(xí)的性質(zhì)。為了更好地實施課堂觀察活動，我們合作開發(fā)出了操作性較強(qiáng)的《課堂觀察手冊》，確定了課堂觀察實施的三個步驟，即課前會議、課堂觀察與課后會議；明確了課堂觀察的四個維度，即課程、教師、學(xué)生和課堂文化。每一個維度都確定了有針對性的觀察指標(biāo)(即上文所提供的框架)。

步驟之一：召開課前會議

2006年寒假前，生化組教高i生物的屠飛燕老師作為被觀察者開設(shè)了一堂觀察課，內(nèi)容是《基因工程操作的基本步驟》。在確定屠老師開設(shè)觀察課以后，教研組同時確定了參加課堂觀察的老師，并召開了課前會議。

課前會議是課堂觀察活動的第一步。在課前會議上，作為開課教師要說課，根據(jù)開課教師的說課和參加觀察的教師自身教學(xué)中的問題明確觀察點。這樣的課前會議一般是在開課的前一天召開，參與觀察的教師也要做充分的觀察準(zhǔn)備。而不能隨心所欲地觀察。本次課堂觀察活動，屠老師先陳述了自己的設(shè)計思路，并指出了自己認(rèn)為是亮點的設(shè)計，同時也提出了自己在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時遇到的四點困惑：一是這節(jié)課自己主要采用小組合作的方式開展學(xué)習(xí)，教師對小組合作的指導(dǎo)關(guān)涉到這節(jié)課的成敗，但自己對小組合作的指導(dǎo)經(jīng)驗不足；二是按照設(shè)計，這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是在學(xué)生的自主探究中實現(xiàn)的，但探究活動必然帶來耗時多的問題，如何有效分配教學(xué)時間；三是這節(jié)課設(shè)計的出發(fā)點是以學(xué)生為中心，學(xué)生必然會提出一些無法預(yù)期的問題。如何高效引導(dǎo)叉能有效聚焦核心問題、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；四是在情境的創(chuàng)設(shè)、利用和拓展以及問題的設(shè)置、提出等方面心里沒有底。

根據(jù)屠老師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)困惑以及觀察者自己關(guān)注的問題，參與觀察的6位老師確定了6個觀察點：一是教師教學(xué)機(jī)智的觀察；二是目標(biāo)達(dá)成的觀察：三是教師指導(dǎo)有效性的觀察；四是教師講授的觀察：五是學(xué)生回答行為的觀察；六是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的觀察。

步驟之二：開展課堂觀察

進(jìn)入課堂觀察時，每一位觀察的教師根據(jù)自己確定的觀察點進(jìn)行觀察記錄。觀察記錄要求有定性的描述性記錄，也要有定量的記錄，比如行為發(fā)生的時間和出現(xiàn)的頻率。同時，要有觀察者的現(xiàn)場感受與理解，觀察的教師還要記錄音像資料。這節(jié)課，鄭超老師觀察的是“學(xué)生的錯誤和教師針對這些錯誤作出的反應(yīng)和采取的應(yīng)對行為”，根據(jù)他的觀察記錄，在本次課上學(xué)生出現(xiàn)的知識性錯誤為3次，表達(dá)性錯誤為2次，思考不全面的有5次，未把握問題指向的錯誤5次。同時，他還對教師的反應(yīng)和教師相應(yīng)的行為作了記錄。其他觀察教師也都從自己的觀察點出發(fā)，按照規(guī)范的觀察記錄記下了在每一個觀察點上學(xué)生的表現(xiàn)、教師的反應(yīng)和相應(yīng)的行為，并記錄下當(dāng)時的課堂片斷，為課后會議以及寫觀察報告提供翔實的依據(jù)。

步驟之三：召開課后會議

課堂觀察后，教研組及時召開課后會議。在課后會議上，開課的教師要先就這節(jié)課的實施情況進(jìn)行充分說明與反思，參與觀察的教師就這節(jié)課展開對話。

屠老師在本次課堂觀察的課后會議上，就自己上課的優(yōu)點和不足談了自己的感受，在平等、真誠的對話氛圍中，觀察的教師也充分地發(fā)表了自己的意見。會后，每一個參與觀察的教師都從自己觀察的角度，根據(jù)自己的課堂原始記錄和課后會議的對話寫出了詳細(xì)的觀察報告。報告中有數(shù)據(jù)有分析還有建議。每一項建議和分析都建立在課堂表現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。屠老師根據(jù)課后會議上參與觀察教師的意見和自己上課的體會，寫出了課后反思。在反思中，她認(rèn)為自己的課由于課前準(zhǔn)備不足，情境創(chuàng)設(shè)沒有達(dá)到預(yù)期的效果：在知識點過渡上，語言太僵硬，邏輯性不夠；提問過程中有的問題指向不明確，導(dǎo)致學(xué)生答非所問或不知從哪個方面回答；整堂課在情境創(chuàng)設(shè)與討論上耗時過多，沒有完成教學(xué)任務(wù)；從整堂課看，自己的語言還有點啰嗦。

說起本次觀察活動，屠老師有三點感想：一是通過這樣的觀察活動讓她對這一教學(xué)內(nèi)容理解得更深了：二是這次觀察活動對以后的教學(xué)行為改進(jìn)會產(chǎn)生積極的影響；三是這種方式對參與觀察的人來說也有很大收獲。

最后，我們以香港大學(xué)程介明先生的話作為此文的結(jié)束語：“觀課文化是學(xué)校專業(yè)精神的集中表現(xiàn)，把學(xué)生放于第一位，虛心地互相觀摩、批評，是每一位專業(yè)教師應(yīng)該做得到的。”