“互動(dòng)生成”

“生成性”是新課程理念下課堂的顯著特征，也是現(xiàn)代課堂的迫切要求。在新課程理念的沐浴下，我們的課堂互動(dòng)了、生成了，充滿(mǎn)了生機(jī)與活力，但課堂的互動(dòng)生成與教學(xué)效率的提高、與學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的全面和諧發(fā)展并不能簡(jiǎn)單地畫(huà)上等號(hào)?！盎?dòng)生成”——我們?cè)撛鯓影盐?下面我想結(jié)合蘇教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材第一冊(cè)“九加幾”一課中的一個(gè)教學(xué)片斷，談?wù)勛约旱囊恍┧伎肌?/p>

課堂回放：

師：(先拿出9個(gè)球，再拿出5個(gè)球)根據(jù)這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個(gè)球。

師：你是怎么算的?

生1：我是數(shù)的。從9開(kāi)始數(shù)5個(gè)，數(shù)到14。

師：你能再數(shù)一次給大家聽(tīng)聽(tīng)嗎?

(生1數(shù))

生2：我是用小圓片擺的。

師：怎么擺的，你能把擺的過(guò)程重復(fù)一遍，讓其他小朋友一看就知道結(jié)果是幾嗎?

(生2擺：先從5個(gè)小圓片中拿出1個(gè)與9合成10，再用10個(gè)小圓片加上5個(gè)中剩下的4個(gè)合成14個(gè)。)

生3：我是先算10+5得15，再用15～1得14。

師：你的方法也不錯(cuò)。

剛才小朋友想到了這樣一種方法：先把5分成1和4.9和1合成10，10加4得14。(教師邊口述邊板書(shū))

師：哪位小朋友也來(lái)說(shuō)說(shuō)剛才是怎么算的?

學(xué)生不能說(shuō)完整。

師：下面我們一起來(lái)跟著老師說(shuō)一遍。

教后反思：

對(duì)于9加5，如何得到14，教師沒(méi)有不顧學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，一味按照自己的理解，把方法強(qiáng)加給學(xué)生，而是調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，讓學(xué)生根據(jù)各自原有的基礎(chǔ)，進(jìn)行自主建構(gòu)，為學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性、互相學(xué)習(xí)搭建了一個(gè)很好的平臺(tái)。從課堂生成的情況來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容，并不是白紙一張，整個(gè)學(xué)生群體中有不少學(xué)生已經(jīng)具備一定的解決這一問(wèn)題的能力，但遺憾的是教師對(duì)于學(xué)生生成的資源，并沒(méi)有充分有效地利用，突出表現(xiàn)在，沒(méi)有把個(gè)別、部分學(xué)生的有價(jià)值生成通過(guò)教師的有效引領(lǐng)，轉(zhuǎn)化成全體學(xué)生共同學(xué)習(xí)和進(jìn)一步探究、發(fā)現(xiàn)的資源，不同學(xué)生思維上的落差沒(méi)有能轉(zhuǎn)化成引起全體學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、形成思維沖突的動(dòng)能。特別是對(duì)生2的方法，沒(méi)有利用到位，非?？上?。對(duì)于“湊十法”這樣一種全體學(xué)生都應(yīng)該和必須掌握的基本方法，部分后進(jìn)生由于沒(méi)有完整經(jīng)歷動(dòng)手操作、形象感知的過(guò)程，沒(méi)有充分吸取到這種方法的優(yōu)點(diǎn)，因而最后的抽象概括，這部分學(xué)生顯得非常被動(dòng)，直接影響到本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果。

如何改進(jìn)這一教學(xué)片斷?教師到底怎樣操作，才既能體現(xiàn)課堂是互動(dòng)生成的，知識(shí)是學(xué)生自己建構(gòu)的，又能使全體學(xué)生經(jīng)過(guò)這一課的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)不同程度的全面發(fā)展呢?針對(duì)第一課出現(xiàn)的問(wèn)題，我們經(jīng)過(guò)研究，對(duì)其中的一個(gè)環(huán)節(jié)加以充實(shí)。在第二課中進(jìn)行如下的改進(jìn)：

師：(先拿出9個(gè)球，再拿出5個(gè)球)根據(jù)這幅圖，你能知道什么?

生：知道一共有14個(gè)球。

師：你是怎么算的?你能用小圓片代替小球擺給大家看嗎?

生1：我是用小圓片擺的。(生1演示擺小圓片)

生2：我是數(shù)的。從9開(kāi)始數(shù)5個(gè)，數(shù)到14。

師：你能再數(shù)一次給大家聽(tīng)聽(tīng)嗎?

(生2數(shù))

生3：我是先算10＋5得15，再用15～1得14。

師：剛才這位同學(xué)通過(guò)擺小圓片的方法得到14，下面我們就讓這位小朋友再來(lái)擺一擺，看看是不是等于14。

(生1擺)

師：這位小朋友真會(huì)動(dòng)腦筋，擺得真好，讓我們一看就知道9＋5得14。剛才×××為我們提供了把小圓片移一移、再數(shù)一數(shù)的方法，讓我們按照他的方法也來(lái)擺一擺，看看我們哪些小朋友也能像他(她)一樣聰明，自己擺出9＋5的計(jì)算過(guò)程?

(學(xué)生擺)

師：請(qǐng)同桌的小朋友互相檢查，然后互相說(shuō)一說(shuō)是怎樣擺的。

師：剛才我們都想到了一種計(jì)算9＋5的計(jì)算方法：9＋5，先把5分成1和4，9和1合成10，10加4得14。

師：哪位小朋友能把自己擺的過(guò)程再來(lái)說(shuō)給大家聽(tīng)一聽(tīng)。

(學(xué)生都能比較清晰地把湊十的過(guò)程說(shuō)清楚)

教后反思：

改進(jìn)后的教學(xué)與改進(jìn)前相比，在尊重學(xué)生生成的前提下，明顯加強(qiáng)了對(duì)互動(dòng)生成結(jié)果的利用。特別是對(duì)生l的生成，及時(shí)地進(jìn)行充分放大，把個(gè)體的方法轉(zhuǎn)化成群體共同探究的資源。學(xué)生畢竟是學(xué)生，缺少教師的引領(lǐng)，他(她)不可能對(duì)同伴的方法進(jìn)行合理的取舍，更不能主動(dòng)認(rèn)識(shí)到自己與別人的差異，并把差異轉(zhuǎn)化成自主學(xué)習(xí)的動(dòng)能。面對(duì)生1的方法，或許有些學(xué)生已經(jīng)知道這種方法，有些暫時(shí)還不知道，通過(guò)教師的合理調(diào)控，讓所有學(xué)生都能從中吸取有效價(jià)值，已經(jīng)知道的學(xué)生重新體驗(yàn)了發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，他們肯定會(huì)因?yàn)樽约旱姆椒ǖ玫嚼蠋煹目隙ǘ又鲃?dòng)積極。在主動(dòng)投入的過(guò)程中進(jìn)一步清晰了這樣一個(gè)“湊十”的過(guò)程，而暫時(shí)不知道的學(xué)生因?yàn)橛辛送榈氖痉叮步?jīng)歷了一個(gè)“湊十”的過(guò)程，體驗(yàn)了一番自己“創(chuàng)造”的快樂(lè)。這樣既激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，也為接下來(lái)內(nèi)化并歸納“湊十法”這一應(yīng)該掌握的基本方法，提供了有利的操作感知的形象基礎(chǔ)。

第二次試教后學(xué)生對(duì)“湊十法”方法的掌握扎實(shí)多了，但課后自我反思中總感覺(jué)還缺了什么。主要表現(xiàn)在對(duì)生3生成的那種方法的利用還不夠到位，生3的方法到底與湊十法能不能聯(lián)系，若有，應(yīng)該有怎樣的聯(lián)系。于是，就有了第三次課程實(shí)施。

師：剛才有位小朋友還通過(guò)先把9看成10，先算10+5得15，再用15～1得14。這種方法也很奇特，值得表?yè)P(yáng)。讓我們來(lái)比較一下，這種奇特的方法與湊十法有沒(méi)有聯(lián)系呢?

生：他先把9看成10，我認(rèn)為實(shí)際上也是一種“湊十”，只不過(guò)他的“湊十”，是把9看成10。

師：對(duì)呀，這種奇特的方法把9看成10，與“湊十”的方法本質(zhì)上是一樣的，區(qū)別是沒(méi)有從5中移1個(gè)到9上，而是先把9看成10，10加5得15，然后再思考剛才9看成10多加了幾，再?gòu)?5去掉幾。

教后反思：

生3的把9看成10，再?gòu)淖詈蟮?5減去1，是假設(shè)思維的一種萌芽，對(duì)一年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)具有這樣的萌芽非常了不得，需要教師精心呵護(hù)。同時(shí)這種方法與教材上提倡的“湊十法”本質(zhì)上也具有一定的聯(lián)系，都是“湊成十”，是以后簡(jiǎn)便運(yùn)算中“湊整”策略以及學(xué)習(xí)估算的元認(rèn)知。通過(guò)這兩種不同的“湊十”方法的對(duì)比，放大了“湊整”的思想內(nèi)涵，強(qiáng)化了學(xué)生的元認(rèn)知。對(duì)于這樣的生成資源，教師不處理當(dāng)然不可取，處理了但時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)，處理的程度把握不當(dāng)同樣也不可取。有效利用生成的資源，關(guān)鍵是“有效”兩字。通過(guò)兩次的改進(jìn)，教師能獲得一種比較完美的課程實(shí)施效果。

深層感悟：

新課程觀(guān)認(rèn)為：課堂是在教師有價(jià)值的引領(lǐng)下，由教師、學(xué)生、文本互動(dòng)生成的。如果在課堂上真正讓學(xué)生成為自我建構(gòu)的主人，那么一定會(huì)在互動(dòng)的過(guò)程中生成許多有價(jià)值的資源，作為教師如何來(lái)充分利用這些資源，使互動(dòng)的過(guò)程既是個(gè)性充分張揚(yáng)的過(guò)程，又能保證絕大多數(shù)的學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中得到實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，而不是把互動(dòng)等同于“盲動(dòng)”，便成為每位老師課程實(shí)施中必須時(shí)時(shí)思考的問(wèn)題。

一、正確處理互動(dòng)與發(fā)展的關(guān)系(互動(dòng)≠發(fā)展)

“生成性”是新形勢(shì)下課堂教學(xué)的重要特征。在課程實(shí)施過(guò)程中，我們一般采用兩種策略促進(jìn)課堂中的互動(dòng)生成，一是捕捉挖掘?qū)W生生成中有價(jià)值的信息；二是教師在問(wèn)題的關(guān)鍵處有意設(shè)置疑問(wèn)。新課程的實(shí)施，教師單有追求“互動(dòng)”的意識(shí)還是不夠的。學(xué)生互動(dòng)了也不等于自動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生作為互動(dòng)過(guò)程中的主體，如果缺少教師的引領(lǐng)，往往是迷失目標(biāo)的、無(wú)意識(shí)的，而真正有效的互動(dòng)，說(shuō)到底還是一種有明確目的的生命旅程。在這一旅程中，我們應(yīng)時(shí)刻受到預(yù)設(shè)目標(biāo)的關(guān)照，時(shí)刻受到發(fā)展目標(biāo)的引領(lǐng)。在上述片斷1中，學(xué)生是互動(dòng)了，但經(jīng)過(guò)互動(dòng)，學(xué)生并沒(méi)有學(xué)會(huì)他原來(lái)不會(huì)的方法，還是原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的原地踏步，所以這種互動(dòng)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，經(jīng)歷這樣一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，與沒(méi)有經(jīng)歷沒(méi)有本質(zhì)上的區(qū)別，這是教師的無(wú)為，是教師引領(lǐng)作用的旁落而滑入了“學(xué)生中心”的泥潭。為此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)課堂是互動(dòng)生成的同時(shí)。更有必要強(qiáng)調(diào)在價(jià)值引領(lǐng)下通過(guò)互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，要在互動(dòng)與發(fā)展之間找到合適的平衡。因?yàn)閷W(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種原有基礎(chǔ)上的提高，是一種發(fā)展，而互動(dòng)，歸根結(jié)底還是一種促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)的手段與方法，互動(dòng)不是目的，互動(dòng)了并不等于學(xué)生發(fā)展了。

在實(shí)施新課程的過(guò)程中，我們往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)方法的多樣而忽視對(duì)基本方法的足夠重視。在這里“湊十法”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)太重要了，不但8加幾、7加幾等計(jì)算中要用到，更重要的是“湊十法”這樣一種數(shù)學(xué)化的過(guò)程是“湊整”計(jì)算策略最底層的根基，是以后估算中“湊整”方法的原認(rèn)知。如果教師不能從知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系中把握“湊十”的深層價(jià)值，那么就不可能對(duì)課堂中生成的有價(jià)值的資源保持足夠的敏感，不能發(fā)揮自身互動(dòng)過(guò)程中靈魂的作用也就不足為奇。

二、正確處理生成與利用的關(guān)系(生成≠利用)

課程實(shí)施過(guò)程中，教師希望學(xué)生能互動(dòng)，要想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生通過(guò)各種不同形式的互動(dòng)，生成出更多有價(jià)值的信息。但學(xué)生的生成，作為一種資源，并不都是有用的，也不是學(xué)生生成什么，教師必須立刻利用什么。對(duì)于生成，我們有時(shí)要即刻放大，有時(shí)要適當(dāng)延時(shí)，有時(shí)要果斷擱置，關(guān)鍵是看教師對(duì)利用時(shí)機(jī)的把握。而利用時(shí)機(jī)的把握，來(lái)源于教師對(duì)文本價(jià)值的精確分析和對(duì)學(xué)生學(xué)情的精當(dāng)把握。在上述片斷中，本課所要學(xué)習(xí)的用“湊十法”計(jì)算9加幾，是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)位加法必須掌握的基本方法，也是比較簡(jiǎn)潔的方法。因此，讓所有學(xué)生理解“湊十法”是本課的重點(diǎn)。而學(xué)生在學(xué)習(xí)“湊十法”的過(guò)程中，有些學(xué)生可能一開(kāi)始就能運(yùn)用湊十的思路與方法，而有些學(xué)生并不一定能想到。這時(shí)需要教師既要看到會(huì)湊十的學(xué)生，更要想到不會(huì)湊十的學(xué)生，要充分利用學(xué)生間的這種差異，讓學(xué)生在互動(dòng)的過(guò)程中充分地感知，充分地思考，充分地抽象，使每個(gè)學(xué)生都能經(jīng)歷這么一個(gè)由具體操作到抽象概括的湊十過(guò)程。為此，我們應(yīng)該遵循學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律。具體做好：

觀(guān)察：觀(guān)察是課程實(shí)施中經(jīng)常讓學(xué)生進(jìn)行的一種活動(dòng)，觀(guān)察的效果取決于觀(guān)察者是否能夠關(guān)注于被觀(guān)察的對(duì)象。為此，教師應(yīng)該在課程實(shí)施的過(guò)程中幫助學(xué)生明確被觀(guān)察的對(duì)象，提醒學(xué)生關(guān)注被觀(guān)察的對(duì)象。在教學(xué)片斷2中，教師有意讓用“湊十法”擺的學(xué)生再擺一次，明確要求學(xué)生觀(guān)察這個(gè)同學(xué)擺的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生自己擺，同桌互相檢查擺，把觀(guān)察的過(guò)程做實(shí)了，保證了所有學(xué)生都看到了至少一次這樣的擺的過(guò)程。而片斷l(xiāng)中，教師需要的這種擺法，大部分學(xué)生根本沒(méi)有觀(guān)察到具體的過(guò)程，老師提示后看到的也只是一個(gè)擺的結(jié)果，所以許多學(xué)生其實(shí)沒(méi)有觀(guān)察到這樣一個(gè)具體的操作過(guò)程，勢(shì)必影響到學(xué)生對(duì)這一過(guò)程的具體操作，學(xué)生不能用語(yǔ)言概括自己的操作過(guò)程也不足為怪了。

操作：操作是讓學(xué)生進(jìn)行感知的另一種活動(dòng)，操作分為嘗試性操作、驗(yàn)證性操作，其區(qū)別是操作過(guò)程中的目標(biāo)是否明確，目標(biāo)明確的操作才有比較好的效果，因?yàn)椴僮髡f(shuō)到底還是一種內(nèi)部思維的外在具體化。在教學(xué)片斷2中，教師在學(xué)生用“湊十法”再擺一次后，讓所有學(xué)生實(shí)實(shí)在在經(jīng)歷了一次具體的擺的操作過(guò)程，并讓同桌學(xué)生互相檢查，這樣的操作是一種落到實(shí)處的操作，是所有學(xué)生都能經(jīng)歷的操作，所以就保證了整個(gè)操作活動(dòng)的有效性。而教學(xué)片斷1中只有少數(shù)開(kāi)始用“湊十法”的學(xué)生經(jīng)歷了操作過(guò)程，對(duì)大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷具體的操作過(guò)程，學(xué)生不能說(shuō)出自己的操作過(guò)程是情理之中的。

交流：在觀(guān)察操作基礎(chǔ)上讓學(xué)生進(jìn)行不同層面的交流，是一種具體動(dòng)作上升到語(yǔ)言概括的過(guò)程，交流的效果取決于學(xué)生是否能說(shuō)出自己真實(shí)的感受，交流是否充分。為此，教師往往要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種不同的層次，讓各種不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能說(shuō)出自己的感受。在教學(xué)片斷2中，教師先讓學(xué)生集體交流，目的是呈現(xiàn)各種不同的擺法，然后從中選擇一種大家應(yīng)該掌握的方法，讓學(xué)生自我交流，在自我交流的基礎(chǔ)上與同桌交流，最后再集體交流。即使最后進(jìn)的學(xué)生在這樣幾個(gè)層次的活動(dòng)中也至少經(jīng)歷了一次交流。相比而言，片斷1交流的層次就少多了，更由于缺少學(xué)生的自我交流而把應(yīng)該讓學(xué)生內(nèi)化的過(guò)程省略了。沒(méi)有了內(nèi)化又怎么能讓學(xué)生外顯呢?

三、正確處理扎實(shí)與厚實(shí)的關(guān)系

我們實(shí)施的基礎(chǔ)教育是面向大眾學(xué)生的義務(wù)教育，保證每個(gè)學(xué)生都能得到基本的發(fā)展是我們必須堅(jiān)守的底線(xiàn)。所以當(dāng)今的課程實(shí)施，回歸的痕跡非常明顯，即課首先要扎實(shí)，我們不能過(guò)分追求尊重學(xué)生的個(gè)性，追求學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)而忽視對(duì)學(xué)生基本價(jià)值的引領(lǐng)。在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的初級(jí)階段，應(yīng)該讓不同的學(xué)生根據(jù)自己不同的原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不同層次的建構(gòu)，在學(xué)生充分暴露建構(gòu)過(guò)程差異的過(guò)程中，讓學(xué)生體驗(yàn)到解決問(wèn)題方法的多樣性與靈活性。然后教師要根據(jù)課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)，根據(jù)文本的基本價(jià)值，對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)的不同層次的建構(gòu)進(jìn)行必要的引領(lǐng)，要通過(guò)多種層次的互動(dòng)，達(dá)到基本的價(jià)值要求，體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育取向。在上述的教學(xué)片斷中，學(xué)會(huì)“湊十法”是最基本的價(jià)值要求，教師應(yīng)該想辦法，讓每一個(gè)學(xué)生都能達(dá)到基本理解這種方法的層面。

在基本要求達(dá)到的前提下同時(shí)也要允許學(xué)有余力的學(xué)生向更高層次發(fā)展。創(chuàng)造往往是少數(shù)人的奇思妙想，這種萌芽最需要從小受到精心的呵護(hù)。而基本價(jià)值保證前提下的提高，學(xué)生的發(fā)展因?yàn)橛辛恕皩?shí)”的鋪墊，活就有根基，“實(shí)”因?yàn)椤盎睢倍挥徐`性。上述教學(xué)片斷1中，教師對(duì)生3的方法，也給予了關(guān)注，但效果為什么沒(méi)有教學(xué)片斷3好，因?yàn)榻虒W(xué)片斷3中有理解“湊十法”的基礎(chǔ)，而教學(xué)片斷1中沒(méi)有。學(xué)生不能把這兩種方法有機(jī)融合，而影響到掌握的效果。因此在強(qiáng)調(diào)課要上得扎實(shí)外，還要做到上得厚實(shí)、飽滿(mǎn)，因?yàn)樵鷮?shí)并不等于不要生機(jī)與活力。

(作者單位 海門(mén)市實(shí)驗(yàn)小學(xué))