“文本解讀個性化”視野下教育理念的審視

[案例]《臥薪嘗膽》的10種解讀

一位教師別出心裁地引領(lǐng)學生將閱讀《臥薪嘗膽》的感受發(fā)散為10種：

臥薪嘗膽，比喻刻苦自勉，發(fā)奮圖強。

會稽一戰(zhàn)，勾踐戰(zhàn)敗，給吳王當奴仆。這就是“勝者王，敗者寇?！?/p>

勾踐能稱王，能為奴，這是能屈能伸。

“得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議”，可見驕兵必敗。

會稽之戰(zhàn)前，勾踐為王，好像站在山頂；會稽之戰(zhàn)后，勾踐為奴，好像跌入山底。

為王的勾踐錦衣玉食、香車寶馬；為奴的勾踐布衣狗食，替吳王駕車養(yǎng)馬。真是當官時幸福，不當官時痛苦啊!

“勾踐夫婦來到吳國，穿上布衣，住進石頭房，給吳王養(yǎng)馬駕車，舂米推磨，受盡了屈辱?！边@使我知道了什么才是風雨同舟、患難與共的夫妻。

“經(jīng)過二十多年的努力，越國出奇兵滅掉了吳國?！笨芍^君子報仇，“二十”年不晚啊!

“白天，他親自下田種地；晚上，就睡在柴草上。他還在屋子里掛了一只苦膽，每頓飯前，總要先嘗一嘗它的苦味……”勾踐重登王座的梯子就是臥薪嘗膽。

勾踐爬上王座的梯子，表面上是自己的臥薪嘗膽，實質(zhì)上是將士們的累累白骨。

聽到特級教師孫建鋒講述的這個教學案例，我不禁感慨萬千：我深深地陶醉于語文博大的內(nèi)涵、多元的意蘊，深深地折服于學生獨立的德性、聰慧的智性，深深地欽佩于教師文本解讀的深刻，教學引領(lǐng)的睿智，深深地沉浸于“文本解讀個性化”教學的迷人魅力和動人境界……

課程改革的最高境界在于教育理念的轉(zhuǎn)變與轉(zhuǎn)化，因為理念一旦內(nèi)化為教師的信念，必將從深層上影響教師的行為。沐浴著新《語文課程標準》精神的陽光雨露，我們在小學語文閱讀教學中開始追尋一種“文本解讀個性化”的詩意生存?！拔谋窘庾x個性化”的理想直接指向于學生心靈的涌動、智慧的閃光、激情的飛揚以及生命活力的呈現(xiàn)、自由意識的樹立?；谶@樣的視野觀照，我們重新審視昔日的教育理念，豁然發(fā)現(xiàn)：學生觀、文本觀、閱讀觀、教學觀等正被我們“個性化”地解讀。

[審視之一]

學生：張揚個性的獨特生命

學生是一個在思想上、精神上、人格上獨立的人。學生不應是張開口袋，等待灌輸?shù)闹R回收站，而是生機勃勃、氣象萬千、浮想聯(lián)翩、精神煥發(fā)、思想活躍的智慧生命體。

每個學生都有其豐富的內(nèi)心世界，鮮活的經(jīng)驗世界，這對每個個體而言都是獨特的——帶著生活背景，滲透著個性與風格。由于每個學生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣各有差異，加上語文課程豐富的人文內(nèi)涵，這就決定著他們對文本的理解是多元的。如果用成人的看法、想法和感情去代替兒童的看法、想法和感情，那無疑是最愚蠢的。

學生作為個性鮮明的獨特生命，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和感情來閱讀文本的，他們的閱讀個性是客觀存在的。正如世界上找不到兩片完全相同的樹葉，每個孩子都是獨特的個體，都有其獨特的心靈世界。他們用各種不同的方式解讀文本，用各種不同的語言詮釋發(fā)現(xiàn)。《撈月亮》一文本意在引導學生理解“小猴子遇事不動腦筋”，可有的學生卻認為“猴子敢于實踐、敢于探索的精神也值得贊賞”。《猴子下山》一文批評了小猴子見異思遷的缺點，可有的學生卻能從它的身上發(fā)掘出“不滿足現(xiàn)狀，不斷追求更好”的精神，這又何嘗不可呢?讓我們學會小心翼翼地呵護吧，不要讓未來的天才因為我們的粗魯和失誤而夭折。

[審視之二]

文本：有待發(fā)現(xiàn)的價值存在

文本并非指單純的、物化的客觀存在，而是一種理性化的生命體。這種極具隱蔽性的生命意義，只有用感性的方式才能顯現(xiàn)出來。只有通過閱讀文本、解讀文本、與文本進行對話，走進文本的言語深處，傾聽文本的聲音，體驗文本的情感，觸摸作者的心靈，才能有所感悟。

就閱讀而言，文本的意義不是獨立的，也不是封閉的，而是有賴于閱讀主體在體驗的參與下的主動建構(gòu)。文本的世界只有借助閱讀活動與學生的心靈相遇，它的意義才能得以顯現(xiàn)。這種意義的生成不是線形的、封閉的、一元的，而是立體的、開放的、多元的，是植根于人的精神世界的，是注入了主體強烈的生命意識的活生生的個體體驗的。正是由于文本自身具有多義性、開放性，不同的閱讀者以其固有的體驗、性格、情趣，對于同一文本作出多元解讀，從而獲得一個個染上個性生命意識的文本意義。

在閱讀過程中，文本與學生的關(guān)系不是教訓與被教訓、賜予與被賜予的關(guān)系，而是學生對文本的一種創(chuàng)造性的感知活動。因為文本的意義不是客觀地先在于文本之中，而是讀者讀出來的，或者說是在閱讀中生成的。閱讀的過程是讀者和文本相互作用的過程，是讀者和文本之間的提問、回答，質(zhì)疑、反駁，肯定、否定，贊許、批評，補充、延伸的過程。學生潛在創(chuàng)造力一旦在感知過程中被激發(fā)，就會創(chuàng)造出多于文本原作意義幾倍的東西。對進入良好閱讀狀態(tài)的學生來說，文本是一個非常健談的提問者，它以自己一個又一個深邃而迷人的問題，引發(fā)學生作出深刻的思考、睿智的應答。

[審視之三]

閱讀：享受快樂的心靈之旅

閱讀是一種心靈的交流，精神的對話。閱讀活動實際上是讀者通過心靈對話，以達到與作者、與自我的雙重發(fā)現(xiàn)。這是精神生命的自由交流，是思想火花的激情碰撞。閱讀是學生的個性化行為，是學生在教師引領(lǐng)下進行探究性、創(chuàng)造性感受、理解、欣賞和評價文本的過程。閱讀教學中，教師應在營造民主平等的閱讀心理環(huán)境下，促進學生多角度、有創(chuàng)意地閱讀，充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判、閱讀延伸等環(huán)節(jié)，幫助學生自我接納、肯定，珍視自己獨特的閱讀感受、體驗和理解。

學生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所負載的信息，更重要的是要與文本展開心靈的對話。因為閱讀的過程是探索與創(chuàng)作的過程，是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。學生進入文本，與作者、人物進行深層對話，在角色體驗中，完成對文本的理解、內(nèi)化、批判，個性得以張揚，情感得以釋放，心靈得以凈化，人格得以完善，生命的價值得以提升。學生與文本的對話，既包括與文本作者的對話，也包括與文本中的人物、事件、景象等內(nèi)容的對話。在學生與文本的對話過程中，學生通過讀書，與作者相逢于案前燈下，視通萬里，思接千載，對作者的認識、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或認同，或發(fā)問，或共鳴，或陶醉，這都是生命與生命之間的平等交流。

閱讀是心靈滿足的一種自然訴求，是享受情趣的一種本能方式。它應該是閱讀者為擴大自己生活視野，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊，確認個人價值指向的一種自覺自愿的行為。正是這種自覺自愿，使得閱讀者能夠以一種自然的心境和自由的態(tài)度去與文本進行對話交流。在對話交流中，便有了思想的砥礪和碰撞，有了真切的體悟和交流，有了美感的激發(fā)和生成，進而使人進入至于“真”、達到“善”、臻于“美”的境界。

[審視之四]

教學：彰顯智慧的精神引領(lǐng)

“文本解讀個性化”視界中的教學是師生“零距離”的溝通，是師生敞亮心扉、放飛情愫、啟迪智慧、張揚個性、舒展自由的平臺。作為一種溝通方式，它意味著平等融洽：作為一種活動方式，它意味著現(xiàn)實開放；作為一種認知方式，它意味著動態(tài)生成。放飛理想，“文本解讀個性化”教學將放飛浪漫的詩情，充實睿智的感悟，激發(fā)豪邁的胸襟，洋溢生命的活力；放眼生命，“文本解讀個性化”教學將給予兒童超凡脫俗的精神層面的提升，讓兒童在美麗的精神家園中，固有的靈性得以進發(fā)，原始的詩情得以生長，潛具的悟性得以喚醒。

語文教育的過程，應該是學生感悟、舒展自由精神的過程。在“文本解讀個性化”教學的課堂里，兒童的感動應該得到悉心的呵護：兒童的詮釋應該得到充分的認可：兒童的情懷應該得到淋漓的抒發(fā)；兒童的夢想應該得到積極的扶植。語文的主人是兒童，兒童的語文世界必須得到尊重，兒童的語文學習必須建基于一種由衷的“尊嚴感”。課堂不再是“一言堂”，而是“群言堂”，一個充滿迷人魅力的“磁場”。課堂是自由的、開放的，是一個讓詩意與智慧伴隨著創(chuàng)造的火花，如春草一般恣意生長的“牧場”。課堂是呈現(xiàn)個性和多元智能的“現(xiàn)場”，要允許并容忍出錯，要給“美麗的錯誤”以傾訴和申述的機會。把錯誤真實地暴露出來，把問題藝術(shù)地展示出來，課堂才能多彩，教學才能“活潑潑地穿行”。

“文本解讀個性化”教學，理應成為彰顯智慧的精神引領(lǐng)，即德性與智性的雙重引領(lǐng)——實現(xiàn)這一點的關(guān)鍵在于教師正確的角色定位。教師不再是教材的惟一解讀者，教案的機械執(zhí)行者，而應是一個善于創(chuàng)設(shè)教學情境、富有教學機智、充滿教學智慧的人。作為閱讀活動的組織者和引導者，教師既是整個閱讀教學活動的總設(shè)計師，又是文本閱讀的先行者，憑著對文本的先知和對目標任務的把握，他在整個對話活動中，起著激活、指引、協(xié)調(diào)、保證的重要作用。教師的主導作用，重在“組織引導”，努力縮小學生與文本之間的距離；而不是居高臨下、控制信息的權(quán)威，更不是閱讀活動的操縱者和主宰者。教師要由教材的復制者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者；由金口玉言的“權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)槠降葘υ捴械摹笆紫保挥芍R仲裁的“法官”轉(zhuǎn)變?yōu)榭恐腔酆腿烁褛A得學生的精神“領(lǐng)袖”。

同時，我們也應該清醒地認識到：堅持正確的價值取向，也是“文本解讀個性化”教學的應有之義，更是實現(xiàn)“彰顯智慧的精神引領(lǐng)”的必要前提。如果在價值取向上出了問題，或是異化、湮沒了教學內(nèi)容的“人文價值”，或是淡化、剝離了語文所固有的“本體價值”，那么，我們的“文本解讀個性化”教學就會陷入“南轅北轍”的悲哀。

(作者單位：通州市金沙小學)