教學(xué)論首先應(yīng)該是邏輯的

[摘要]不論是知識(shí)的獲得，還是知識(shí)的傳授，都離不開邏輯。從邏輯的角度看，我國教育教學(xué)存在不少的問題：首先教育教學(xué)理論在邏輯上注意不夠，其次在教育教學(xué)研究中不注意邏輯方法的應(yīng)用，再次不重視邏輯的通識(shí)和素質(zhì)教育、不重視教育教學(xué)邏輯性方法研究與運(yùn)用。解決這些問題的關(guān)鍵就是：從事或即將從事教育教學(xué)工作和研究的人們，應(yīng)多學(xué)一點(diǎn)邏輯學(xué)、多運(yùn)用邏輯學(xué)。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)論，教育，教學(xué)，邏輯。

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2007)06-0475-04

1教學(xué)論與邏輯

為了最大或最好的實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授，作為知識(shí)傳授的理論——教育學(xué)或教學(xué)理論，首先必須是邏輯的。但是，令人遺憾的是在我國許多教育學(xué)和教學(xué)論著作，并不注意邏輯的表達(dá)，這不僅影響了實(shí)際的教育教學(xué)工作者掌握教育教學(xué)理論，而且“已成為教學(xué)論體系的致命傷和爭取突破性進(jìn)展的嚴(yán)重障礙”。

事實(shí)上，早在現(xiàn)代教育教學(xué)形成之初，教育學(xué)家就十分注重邏輯學(xué)在建構(gòu)系統(tǒng)理論中的價(jià)值。例如，夸美紐斯把培根的歸納法看作“洞察自然奧秘”的途徑。遵循培根的感覺論，夸美紐斯認(rèn)定“在感覺中沒有過的東西，在理知中也不會(huì)有”。在培根歸納邏輯思想影響下，形成了夸美紐斯教學(xué)論的主導(dǎo)思想——在感覺與歸納的基礎(chǔ)之上認(rèn)識(shí)客觀世界，也就是他的直觀性原則。在此基礎(chǔ)上并結(jié)合他個(gè)人和其他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)于1632年撰寫了近代世界教育史上第一本堪稱“學(xué)”的名著《大教學(xué)論》，開創(chuàng)了將教育學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)進(jìn)而予以專門研究的先河，奠定了近代教育理論體系的基礎(chǔ)。如此，由于夸美紐斯貫穿和運(yùn)用了邏輯公理化的思想和方法，不僅使《大教學(xué)論》成為教育發(fā)展史上第一本具有公理化演繹風(fēng)格的論著，設(shè)定了教育學(xué)作為一門學(xué)科的基本框架；而且，由于夸美紐斯遵循邏輯的推演規(guī)則，以“適應(yīng)自然”為基本原理，由此出發(fā)推演出九條教與學(xué)的一般原則，如便易性原則、徹底性原則、簡明性與迅速性原則等，又由這一般原則出發(fā)推演出一些更具體的小原則，采用了“原理→大原則→原則”邏輯推演方法來演繹教學(xué)理論，這就使得夸美紐斯的教育理論更具有公理化風(fēng)格、更令人信服。

2我國教學(xué)論研究表現(xiàn)在邏輯方面的不足

就目前而言，我國的教育教學(xué)理論在邏輯表達(dá)上的問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1）“我國教學(xué)論概念的混亂現(xiàn)象十分嚴(yán)重，極大地影響了教學(xué)論從抽象上升到具體的邏輯表述”。這主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：①概念的定義或界定邏輯性不強(qiáng)，甚至于違背邏輯，要么定義過寬，表述籠統(tǒng)，概括度不高，要么定義過窄，語詞表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定義同語反復(fù)或者使用比喻語詞或者循環(huán)定義，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特別是在引進(jìn)其它學(xué)科的概念時(shí)，沒有弄清楚它的本來涵義，又未作出新的界定而機(jī)械套用；③標(biāo)新立異，不采用教學(xué)論中已有的比較成熟的說法，而是翻花樣，而新花樣新提法又沒有原有說法確切”；④概念的分類或劃分錯(cuò)亂嚴(yán)重，要么對(duì)概念的劃分不全或多出子項(xiàng)，要么劃分后的子項(xiàng)相容，要么劃分的標(biāo)準(zhǔn)或根據(jù)不同一，使得概念之間是并列關(guān)系或同級(jí)關(guān)系混亂，影響教育教學(xué)理論的現(xiàn)有價(jià)值；

2）教育教學(xué)理論的核心概念（關(guān)鍵概念）、基本原理、推理規(guī)則（推導(dǎo)規(guī)則）、結(jié)論之間缺乏應(yīng)有的邏輯關(guān)聯(lián)。具體表現(xiàn)為：①很多教育教學(xué)論文缺乏中心概念或核心概念，沒有一個(gè)基本的概念支撐，使得這樣的論文給人的感覺是高深莫測卻又不知所云，實(shí)際上這樣的論文毫無價(jià)值；②一些教育教學(xué)論著不能以核心概念或基本原理作為邏輯起點(diǎn)，也沒有闡述必要的推理規(guī)則作為邏輯中介，給人的感覺是結(jié)論是糊里糊涂得出的，結(jié)論的得出要么沒有前提，要么沒有必要的推理規(guī)則；

3）教學(xué)論體系之間、章節(jié)之間邏輯混亂，表面上是追求創(chuàng)新，實(shí)際上是把成熟的理論體系錯(cuò)誤地理解和曲解，不但不是創(chuàng)新，反而使得原有的成熟理論支離破碎、價(jià)值降低。例如，有的教育教學(xué)論文段落之間、語句之間邏輯關(guān)系混亂；有的教育教學(xué)論著體系、章節(jié)不但有違教育教學(xué)基本理論，而且在邏輯上也十分不通。

3如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)論與邏輯的統(tǒng)一

有鑒于此，首先，“應(yīng)該把教學(xué)論概念的科學(xué)規(guī)定作為教學(xué)論建設(shè)的重要一環(huán)。借用其它學(xué)科的概念于教學(xué)論研究，是有一定意義的，從教學(xué)論的歷史發(fā)展看，也是有其必然性的。但是，必須認(rèn)識(shí)到這種‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表現(xiàn)。隨著研究的不斷進(jìn)展，應(yīng)該放棄這種借用，對(duì)教學(xué)論概念作出科學(xué)的規(guī)定。既要研究教學(xué)論，就要有個(gè)清楚的概念，以免隨意拉扯，將教學(xué)論罩上一層霧氣。教學(xué)論不能容忍概念的分化、異化和混亂狀態(tài)，對(duì)其作出科學(xué)的規(guī)定是教學(xué)論體系邏輯表述的基本要求。”

其次，在論文或?qū)Ｖ膶懽髦?，?qiáng)調(diào)核心概念（當(dāng)然不僅僅指一個(gè)，可以是多個(gè)）的關(guān)鍵作用和基礎(chǔ)作用，通過核心概念把整篇論文或整部著作或整個(gè)理論的概念群串連起來，從而構(gòu)成一個(gè)理論整體。因?yàn)椤昂诵母拍钍墙虒W(xué)論概念體系中的基本概念，是某種學(xué)說的觀念，即基本觀點(diǎn)的概括，也是對(duì)學(xué)說體系所要反映的客觀教學(xué)矛盾一般本質(zhì)的規(guī)定。核心概念在教學(xué)論體系中的地位和作用可以歸結(jié)為如下幾點(diǎn)：首先，核心概念制約著整個(gè)教學(xué)論體系的性質(zhì)，其成熟程度是教學(xué)理論發(fā)展程度的標(biāo)志；第二，核心概念作為長期研究的結(jié)晶，是從具體到抽象概念轉(zhuǎn)化的總結(jié)，而它同時(shí)也影響到各具體概念的規(guī)定；第三，核心概念是建立教學(xué)論論述體系的樞紐，沒有一個(gè)科學(xué)的、明確的核心概念，論述體系必然陷入混亂。”

再次，要求從事教育教學(xué)研究的人們應(yīng)該多學(xué)一點(diǎn)邏輯學(xué)，力求在寫作論文或?qū)Ｖ鴷r(shí)，能夠自覺而正確的使用邏輯方法，為圓滿地表述自己的教育教學(xué)思想或觀點(diǎn)服務(wù)，為促進(jìn)教育教學(xué)理論的傳播與發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。

現(xiàn)當(dāng)代世界文化發(fā)展表明，邏輯學(xué)是一門十分有用的科學(xué)方法論，不僅對(duì)自然科學(xué)研究具有指導(dǎo)意義，而且對(duì)哲學(xué)及其它人文科學(xué)也具有指導(dǎo)意義。因?yàn)?，現(xiàn)當(dāng)代世界文化發(fā)展的總思潮的一個(gè)最基本特征就是——邏輯分析。對(duì)任何一個(gè)理論、任何一個(gè)思想進(jìn)行邏輯分析，已成為世之顯學(xué)——邏輯主義。盡管邏輯主義不是盡善盡美的，但不可否認(rèn)邏輯主義繁榮和發(fā)展世界文化，正是由于強(qiáng)調(diào)“分析”的巨大功用和技術(shù)，使得一些學(xué)科和理論得到長足的發(fā)展，例如，邏輯學(xué)為本世紀(jì)二、三十年代以來學(xué)科教學(xué)論的誕生與發(fā)展貢獻(xiàn)了力量，為教育學(xué)（教學(xué)論）新一輪的拓展打下了的基礎(chǔ)。

總的說來，邏輯學(xué)或邏輯方法對(duì)于教育教學(xué)研究的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一方面，邏輯是教育科學(xué)基礎(chǔ)理論研究的有效手段。教育科學(xué)研究中最難的問題（也是最核心的問題）是教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論，而教育心理學(xué)則是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。邏輯學(xué)或邏輯方法在教育心理學(xué)研究中的廣泛應(yīng)用價(jià)值和前景已為許多人所證實(shí)。一個(gè)顯著的例子就是世界著名心理學(xué)家皮亞杰邏輯心理學(xué)的研究。皮亞杰首次成功地將邏輯引進(jìn)心理學(xué)研究，用邏輯作為分析兒童思維活動(dòng)的工具，取得卓越的成就：不僅完成了一系列有關(guān)邏輯學(xué)與心理學(xué)的著作，如《類、關(guān)系、數(shù)》、《邏輯與心理學(xué)》（1953）、《智力心理學(xué)》（1942）、《兒童的數(shù)概念》（1952）、《兒童早期邏輯發(fā)展》（1955）、《邏輯的階段》（1949）、《發(fā)生心理學(xué)問題》（1956）、《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》（1970）等等，而且以這些著作為基礎(chǔ)發(fā)展起了一門新學(xué)科——邏輯心理學(xué)。皮亞杰的邏輯心理學(xué)不僅是一個(gè)巨大創(chuàng)造，而且也驗(yàn)證了邏輯的巨大力量。另外，當(dāng)代思維心理學(xué)的發(fā)展表明，邏輯作為工具被引進(jìn)到心理學(xué)研究中，將有助于減少心理學(xué)研究的復(fù)雜性和減輕心理學(xué)研究的難度，主要表現(xiàn)就在于邏輯作為測試被研究者的思維活動(dòng)的方法和內(nèi)容，有其它測試方法（技巧）和測試內(nèi)容不可替代的重要作用，因?yàn)橐磺兴季S活動(dòng)（不僅包括人且包括其它有較高思維的高等動(dòng)物）在本質(zhì)上最終要依靠邏輯。因此，邏輯作為衡量思維活動(dòng)是否存在的標(biāo)志，作為假設(shè)一旦引進(jìn)到思維科學(xué)特別是心理學(xué)研究，就極大地促進(jìn)了心理學(xué)的發(fā)展，當(dāng)代思維心理學(xué)就是基于“邏輯作為思維標(biāo)志”而發(fā)展起來的。這再次證明了，邏輯與心理科學(xué)的緊密的聯(lián)系；

另一方面，邏輯方法是研究教育現(xiàn)象、總結(jié)教育規(guī)律的主要方法。邏輯運(yùn)用于教育科學(xué)研究不僅使教育科學(xué)的研究方法科學(xué)化、精確化和定性化，而且產(chǎn)生了教育科學(xué)的分支，如比較法運(yùn)用于教育科學(xué)研究產(chǎn)生了教育學(xué)新分支——比較教育學(xué)。

邏輯方法是很多的，例如，概念的定義、劃分（分類）、限制與概括，探求因果聯(lián)系的方法（契合法、差異法、契合差異并用法、共變法、剩余法），推理的方法（演繹的、歸納的、類比的），邏輯的比較法、歸納法等等。這些方法在教育教學(xué)中的價(jià)值與作用是各有千秋的，在這里我們僅就邏輯的比較法與歸納法談?wù)勂渚唧w價(jià)值與作用。

首先，看邏輯的比較法。邏輯的比較法是教育教學(xué)研究中最為常用的研究方法。比較法實(shí)質(zhì)是各種邏輯方法（如定義、劃分（分類）、限制與概括，探求因果聯(lián)系等）的綜合，它是將兩個(gè)以上的對(duì)象放在一定條件下，按照同一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照，從而確定各對(duì)象層次性質(zhì)的異同、地位的主次或功能的優(yōu)劣，以達(dá)到認(rèn)識(shí)對(duì)象的目的。比較法在教育科學(xué)研究中的作用體現(xiàn)為：根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)某類或某幾類教育現(xiàn)象在不同情況下的不同表現(xiàn)進(jìn)行觀察、分析和整理，從中找出問題的普通規(guī)律和特殊規(guī)律，力求得出符合客觀實(shí)際的結(jié)論，并應(yīng)用于教育實(shí)踐的一種研究方法和思維導(dǎo)向。比較法在研究教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律中的價(jià)值主要表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：一是采用比較法，可以啟發(fā)人們?nèi)ニ伎几鞣N教育問題，分析同類或不同類問題中的因果關(guān)系，探討教育規(guī)律，把握教育發(fā)展的時(shí)代趨向；二是將比較法與歷史分析方法結(jié)合成歷史比較法，由此可能通過縱橫比較、研究教育的發(fā)展變化史，深刻揭示教育發(fā)展和教育自身的規(guī)律或特性，指導(dǎo)和服務(wù)于現(xiàn)實(shí)的教育；三是采用比較法可以對(duì)特定范圍內(nèi)的具體的教育現(xiàn)象進(jìn)行定性的鑒別和定量的分析，更深刻更深層次地把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)屬性。在教育研究實(shí)踐中，比較法常與其它邏輯方法結(jié)合起來運(yùn)用，如，分類比較法，即先比較分類，分類是根據(jù)對(duì)象的共同性和差異性，將對(duì)象區(qū)分為不同的類別，并形成有一定從屬關(guān)系的不同等級(jí)的系統(tǒng)的邏輯方法，比較是分類的前提也是分類的后繼，分類是建立在比較基礎(chǔ)上的，又是為進(jìn)一步比較作準(zhǔn)備的；又如，模擬比較法，模擬與比較相結(jié)合的方法。模擬是一種推理形式，是根據(jù)兩個(gè)（類）對(duì)象之間某些方面的相似或相同而推出它們在其它方面也可能相似或相同的一種邏輯方法，比較則是模擬的基礎(chǔ)和前提，通過對(duì)兩個(gè)（類）不同對(duì)象的有關(guān)知識(shí)或結(jié)論推移到另一個(gè)（類）對(duì)象中去；再如，歸納比較法，即在比較的基礎(chǔ)上加以歸納推理的研究方法，歸納法是從個(gè)別事實(shí)中概括出一般原理的一種思維方法和推理形式，其主要環(huán)節(jié)是歸納推理；事實(shí)上，比較與歸納往往是聯(lián)系在一起的，比較是歸納的前提，歸納是建立在比較基礎(chǔ)上的邏輯推理。歸納法有完全歸納法、不完全歸納法、科學(xué)歸納法以及命題關(guān)系的歸納法等之分，歸納比較法也有相應(yīng)分類，而且還可細(xì)分，如命題關(guān)系的歸納比較法還可分為：求同比較法、求異比較法、同異共享比較法、共變比較法、剩余比較法等；

其次，看歸納法。所謂歸納法就是從個(gè)別知識(shí)推出一般知識(shí)的邏輯方法，歸納法也叫歸納推理。在人們獲取知識(shí)和傳授知識(shí)時(shí)，歸納具有十分重要的作用。首先，歸納是人們獲得知識(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)人們從過去的經(jīng)驗(yàn)中獲得了有關(guān)客觀世界的知識(shí)或認(rèn)識(shí)時(shí)，實(shí)際上正是由于人們對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃鞒龈爬ǎ瑩?jù)此幫助人們解釋現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)并指導(dǎo)人們的行為，所以說歸納是人們借以向過去的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的手段，是人們獲得科學(xué)知識(shí)以及常識(shí)的基礎(chǔ)；其次，由于歸納推理結(jié)論所斷定的范圍大于前提中所斷定的范圍，它屬于一種創(chuàng)造性或擴(kuò)展性推理，使得人們由直接經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)推出不能直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)論或知識(shí)；第三，歸納法是一種重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)方法，歷史已經(jīng)證明，許多重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都來源于科學(xué)家對(duì)已有既往知識(shí)的歸納，在教育科學(xué)研究中，夸美紐斯的大教學(xué)論也是一個(gè)應(yīng)用歸納法的典型例子。歸納法是對(duì)眾多同類教育現(xiàn)象進(jìn)行比較分析，找出它的共同的性質(zhì)或因果關(guān)系，以求得在一定程度上透過現(xiàn)象揭示出事物（教育現(xiàn)象）的本質(zhì)或規(guī)律。

歸納法也常常是與演繹法同時(shí)使用的。演繹法是根據(jù)一定的教育原理、原則、結(jié)合具體教育事實(shí)進(jìn)行推理得出結(jié)論或者從教育現(xiàn)象的比較分析中提出假設(shè)，再與另一些現(xiàn)象對(duì)證或驗(yàn)證，從而得出對(duì)具體問題的具體認(rèn)識(shí)或具體解決辦法。這種方法，對(duì)教育科學(xué)理論體系的建立尤為重要，因?yàn)樗枪砘幕痉椒?。歸納法與演繹法常常也是緊密聯(lián)系的，單獨(dú)的歸納或單純的演繹都不存在，常常是演繹中有歸納，歸納中也需要演繹。二者相互配合、互為促進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

1徐繼存.論教學(xué)論體系的邏輯表述[J].寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997，(2).