物理教師的認知偏差及成因

韓先煌

認知偏差是指人們在相互接觸和交往的過程中，對他人形成印象時產(chǎn)生的誤差。由于認知是行為的基礎(chǔ)，若教師的認知產(chǎn)生偏差，勢必影響其教學(xué)行為，從而會產(chǎn)生負效應(yīng)，所以研討物理教師的認知偏差現(xiàn)象，對物理教學(xué)質(zhì)量的提高無疑具有積極的推進作用。

1 教師的認知偏差及對教學(xué)的負效應(yīng)

教師在教學(xué)過程中，對學(xué)生學(xué)習物理的興趣、態(tài)度、知識基礎(chǔ)、能力結(jié)構(gòu)一般都有自己的看法，然而由于種種原因，此種看法有時會出現(xiàn)偏差，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 制定物理教學(xué)目標過高

認知偏差首先表現(xiàn)在教師制定教學(xué)目標時不考慮（或考慮不夠）學(xué)生學(xué)習物理的各方面情況。高中物理較之初中物理有若干方面的重要變化：概念的敘述更嚴密且更抽象；對現(xiàn)象的描述引入了一些物理模型；數(shù)學(xué)運算增多且變難；學(xué)生剛進高中尚未形成一定的自學(xué)、抽象思維以及歸納推理的能力，而教師主觀地憑自己對學(xué)科知識掌握程度、自身能力和認知水平，想當然地拔高教學(xué)目標，效果自然不會理想。

1.2 教學(xué)策略運用不當

（1） 概念概括的過早、過急。有些物理教師未能把握住高中學(xué)生學(xué)習物理知識的基本認知結(jié)構(gòu)和能力狀況，對于難度較大并對后續(xù)學(xué)習有重要意義的物理概念，在教學(xué)過程中不向?qū)W生提供較為豐富的材料，不利用表象這個中介物就匆忙予以抽象概括，過早地縮短感知到概括的距離，即使學(xué)生可熟練背誦物理概念，對其內(nèi)涵仍不甚了解。如講授“動量”這一重要概念時，即將其定義、單位和方向等和盤托出，學(xué)生缺乏必要的感性材料，對概念的理解只能是似懂非懂。

（2）忽視物理實驗。物理實驗是有目的的再現(xiàn)物理發(fā)展史，讓物理規(guī)律以具體形象的形式展現(xiàn)在學(xué)生面前，對物理的教學(xué)起著不可替代的重要作用。但有些教師則認為實驗本身的理論很簡單，操作又很麻煩，講講就算了。許多概念、規(guī)律若無實驗為依托，學(xué)生是難以接受和掌握的。如“力的分解”的教學(xué)，若不做實驗，學(xué)生難以形象地觀察到分力的作用效果，當然，對于根據(jù)力的作用效果進行的分析就不會很清晰了。

（3）對難點估計不足，導(dǎo)致無法突破。有些物理教師僅用自己的經(jīng)驗去判斷學(xué)生的學(xué)習能力，對學(xué)生學(xué)習物理過程中難點估計不足。結(jié)果是難點無法突破，仍以力的分解為例，若只估計到根據(jù)效果來確定分力這一難點，卻未估計到學(xué)生對直角三角形、三角函數(shù)和幾何關(guān)系尚未熟練，教學(xué)中忽略了相關(guān)知識的復(fù)習，急于找出合力與分力的關(guān)系，則力的分解這一難點勢必難以突破，那么對后面的學(xué)習帶來的負作用亦是不難想象的。

此外，在教學(xué)過程中難度設(shè)計過大，對概念缺乏鋪墊性的講解或討論；課堂密度過高；重、難點個數(shù)過多等教學(xué)策略的失當亦為教師的認知偏差所致。

教師的認知偏差還表現(xiàn)在“成績評估失誤”,教學(xué)過程中對學(xué)生指責多，鼓勵少等諸多方面。除過高估計學(xué)生水準而出現(xiàn)的教學(xué)誤差外，也還存在過低估計學(xué)生的情況。所有這些，均將失去發(fā)展學(xué)生智力和能力的機會。

2 認知偏差的歸因分析

2.1 心理學(xué)分析

從心理學(xué)的角度探討產(chǎn)生認知偏差的原因，將有助于從根本上加以克服。一般教師的認知偏差主要來源于兩個心理學(xué)效應(yīng)的影響。

投射效應(yīng) 。美國心理學(xué)教授費里德曼曾言：“人們有這樣一種強烈的傾向，總是假想別人與自己是相同的?！庇捎谑芡渡湫?yīng)的影響。教師易把自己對學(xué)科知識的思維特點歸屬到學(xué)生身上，忽視了學(xué)生的心理、生理發(fā)展水平，且不注意對自身教學(xué)情況的及時反饋，實際上處于“我行我素”的狀態(tài)中，因此，教學(xué)成功的可能性也就微乎其微了。

定勢效應(yīng)。定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài)。定勢效應(yīng)是指人們因為局限于既有的信息或認識的現(xiàn)象，在一定的環(huán)境中工作和生活，久而久之就會形成一種固定的思維模式，使人們習慣于從固定的角度來觀察、思考事物，以固定的方式來接受事物。定勢有積極和消極之分，消極的定勢理所當然地是產(chǎn)生認知偏差的原因之一，它使教師的思維具有頑固的刻板性，如認為上屆學(xué)生存在的問題，本屆學(xué)生也一定存在。

2.2 教育思想溯源

有什么樣的教育思想就有什么樣的教學(xué)行為。有些物理教師因受不正確的教育思想影響，忽視了學(xué)生的主體作用，從而在“一言堂”中自我陶醉。久而久之，思維僵化、呆板，認知偏差亦應(yīng)運而生了。

2.3 缺乏對學(xué)生進行深入的研究

有些教師由于缺乏工作熱情和正確的教育思想，因而不能深入、全面細致地研究和了解學(xué)生。教學(xué)完全憑自身經(jīng)驗、直覺和想當然去做，亦會產(chǎn)生認知偏差。

此外，認知偏差的產(chǎn)生也與教師的師德修養(yǎng)、知識儲備等因素有關(guān)。

3 認知偏差的克服途徑

認知偏差不僅使物理教學(xué)活動嚴重偏離了學(xué)生的客觀實際,還有可能導(dǎo)致師生之間產(chǎn)生隔閡，成為提高教學(xué)質(zhì)量的“絆腳石”。因此，作為教師，必須克服認知偏差。

首先，教師應(yīng)自覺地保持警覺?！巴渡洹焙汀岸▌荨倍?yīng)是產(chǎn)生認知偏差的主要心理根源。社會心理學(xué)研究表明，幾乎每個人的思維都會不同程度地受這兩種效應(yīng)的影響。因此，作為教師對認知偏差的存在應(yīng)有一個客觀的估計，對自己是否存在認知偏差經(jīng)常保持警覺。這就要求教師切實加強對學(xué)生的研究，在教學(xué)過程中，利用資料、觀察、談話、測驗和問卷等多種方法，并通過課堂、課外、家訪、作業(yè)批改、座談會等多種渠道，對學(xué)生學(xué)習物理的態(tài)度、信心、意志、方法、能力和環(huán)境等多方面進行研究和了解，從而在教學(xué)中既可做到有的放矢，又可形成民主融洽的教學(xué)環(huán)境，如此，則可有效地防止教師的認知偏差。

其次，要努力提高知識水平，加強理論學(xué)習，轉(zhuǎn)變教育觀念，切實做到因材施教，引導(dǎo)得法，克服“滿堂灌”，提倡自主合作、探究學(xué)習，密切注意學(xué)生的正確反饋，則可從根本上避免認知偏差的產(chǎn)生。

參考文獻：

［1］姚本先主編.心理學(xué).-合肥：安徽大學(xué)出版社, 2003.5

［2］《走進高中新課程》編寫組編寫.——武漢：華中師范大學(xué)出版社，2004.1

(欄目編輯黃懋恩)