細(xì)微之處見精神

　　教學(xué)細(xì)節(jié)是教師在教學(xué)過程中圍繞教學(xué)所發(fā)出的一系列連續(xù)不斷的行為中的具體行為，是外顯的教學(xué)行為的最小單位。成功的教學(xué)細(xì)節(jié)體現(xiàn)著先進的教育理念，體現(xiàn)著教師的人文關(guān)懷，體現(xiàn)著對學(xué)生的尊重、信任和理解，體現(xiàn)著教師的教學(xué)技巧、教學(xué)智慧和教學(xué)藝術(shù)。研究教學(xué)細(xì)節(jié)，是科學(xué)教學(xué)實踐研究中的一個重要內(nèi)容。本文試就科學(xué)教學(xué)中的幾個教學(xué)細(xì)節(jié)進行剖析。
　　
　　一、是學(xué)生自己想探究的問題嗎?
　　
　　《磁鐵的磁性》是教科版《科學(xué)》四年級上冊第四單元的第一課時，在通過活動認(rèn)識磁鐵具有磁性的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生來研究“磁鐵各部分的磁性強弱都一樣嗎?”
　　
　　[案例1]
　　師：(拿起一塊條形磁鐵)這塊磁鐵的不同位置磁性的強弱一樣嗎?
　　生：不一樣!
　　生：一樣!
　　師：你們能想個辦法來證實自己的想法嗎?
　　生：能。(幾位學(xué)生說)
　　師：請大家先分組討論一下。
　　(約兩分鐘后)
　　師：好，下面來說說你們想到的方法。
　　生：可以用這塊磁鐵的兩頭去吸小鐵釘，看看哪一端吸起的鐵釘多，哪一端的磁性就強。
　　生：可以先用這兩端吸起一個小鐵釘，然后用手去拔這兩個鐵釘，不容易拔下來的那一端說明磁性強。
　　師：還有其他辦法嗎?
　　(沒有學(xué)生舉手)
　　
　　[案例2]
　　師：同學(xué)們，我們已經(jīng)知道磁鐵有磁性，能吸引鐵一類材料做的物體，我這里還有一顆鋼珠，現(xiàn)在我把它放在磁鐵的這里(教師邊說邊在展示臺上把鋼珠放在磁鐵紅顏色的中間)，如果松開手，你們猜鋼珠會怎么樣?
　　生：我想鋼珠會滾到磁鐵的最中間，因為我想磁鐵的中間磁性最強。
　　師：你不但進行了猜測，還說明了這樣猜測的理由，這樣表述很好!
　　生：我想鋼珠會往紅的這一頭滾過來，因為我認(rèn)為紅的這一頭磁性強一些。
　　師：那如果我把鋼珠放在紅的這一頭(教師邊說邊演示)，松開手后，鋼珠又會怎么樣呢?
　　生：不會動，因為這里的磁性最大。
　　生：會往白顏色的那一頭滾，因為可能那一端的磁性更大。
　　師：我明白你們的意思了，你們是覺得磁鐵的不同位置磁性的大小是不一樣的，不同的是，有的認(rèn)為是這個位置磁性大一些，有的認(rèn)為是那個位置磁性大一些，是這個意思嗎?
　　生：是的!
　　師：那磁鐵各部分的磁性大小到底是不是一樣的呢?科學(xué)是講究證據(jù)的，你們能設(shè)計實驗進行證實嗎?
　　生：能!
　　師：請大家討論一下，看看我們能想出多少辦法。
　　(約兩分鐘后)
　　師：讓我們來交流一下想到的辦法。
　　生：用磁鐵的不同地方去吸小鐵釘，如果不同的地方吸起來的小鐵釘不一樣多，就能知道它們的磁性大小是不一樣的。
　　生：把兩顆鋼珠放在磁鐵兩端1厘米遠(yuǎn)的地方，看看哪一端能把鋼珠吸過來，哪一端的磁性就強一些。
　　師：那如果兩端都吸過來了，怎么辦?
　　生：那就放再遠(yuǎn)一點比。
　　師：好的，還有其他辦法嗎?
　　生：可以用磁鐵去吸重量不同的鐵塊，然后比一比哪個地方吸起的鐵塊重，哪個地方的磁性就強。
　　生：可以在磁鐵的不同地方吸上一枚小鐵釘，然后一個接一個往下掛，比一比哪個地方掛的鐵釘多，哪個地方的磁性就大。
　　生：把一個小鐵釘放在紙上，用磁鐵的不同地方從紙下面去吸住鐵釘，比一比什么地方隔住的紙最多，紙最多的地方磁性最強。
　　細(xì)節(jié)分析：
　　同樣面對“磁鐵各部分的磁性強弱都一樣嗎”這一個需要讓學(xué)生來探究的科學(xué)問題，兩次教學(xué)的細(xì)節(jié)處理完全不同。在案例1中，教師在剛剛建立“磁性”概念的情況下，采用直接提出問題的方式提出問題，顯然，這是一個教師要求來研究的問題，學(xué)生沒有探究的欲望，他們既感到了突然，又感到難以理解，教學(xué)效果自然不會理想。而在案例2中，教師卻重視創(chuàng)設(shè)問題情境，先讓學(xué)生來猜測鋼珠在不同位置時會怎樣，并說說這樣猜測的理由，然后在學(xué)生的不同猜測和解釋中自然而然地引發(fā)出想要探究的科學(xué)問題，這時，“可以用什么辦法來證實磁鐵各部分的磁性強弱是否一樣”就成了學(xué)生的內(nèi)在需求，他們的思維被迅速調(diào)動了起來，教學(xué)的效果與前者相比，當(dāng)然就大相徑庭。
　　理念提升：變教師的科學(xué)問題為學(xué)生的科學(xué)問題。
　　在探究活動中，科學(xué)問題是核心，沒有科學(xué)問題就沒有科學(xué)探究，但科學(xué)問題有“有效”和“無效”之分，只有“有效的科學(xué)問題”，才有利于引發(fā)學(xué)生的探究動機，才能使學(xué)生實施主動探究的學(xué)習(xí)行為。細(xì)心的教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上會有各種各樣的問題，他們對這些問題有著濃厚的興趣。因此，教師要通過游戲、實驗等教學(xué)方法和手段創(chuàng)設(shè)典型的問題情境，造成學(xué)生困惑或所見現(xiàn)象與“既知”之間的矛盾沖突，這樣，學(xué)生就會在問題情境中產(chǎn)生有強烈探究需求、真正屬于自己的科學(xué)問題，進而投入到主動探究之中。
　　
　　二、是在經(jīng)歷科學(xué)的探究過程嗎?
　　
　　[案例3]
　　這是《發(fā)聲罐的研究》(根據(jù)《控制物體發(fā)出的聲音》改編)一課的教學(xué)片段。把一塊橡皮放入茶葉罐中，用力搖晃罐子，罐子就會發(fā)出聲音。在學(xué)生猜測發(fā)聲罐發(fā)出的聲音的大小可能與發(fā)聲罐的材料和大小、發(fā)聲物的材料和大小、搖晃的力度和方向等因素有關(guān)后，教師以“發(fā)聲罐發(fā)出的聲音大小是否與發(fā)聲罐的材料有關(guān)”為例，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到：要了解其中的一種因素對聲音大小是否有影響時，必須做到只有這個條件不同，其他條件都必須相同。接著教師讓每一組同學(xué)選擇其中的一種因素，討論設(shè)計好研究計劃，然后上臺領(lǐng)取相應(yīng)的研究材料進行研究。下面是一組選擇研究“發(fā)聲罐發(fā)出的聲音大小是否與發(fā)聲物的材料有關(guān)”的同學(xué)的對話。
　　生1：我們研究發(fā)聲罐發(fā)出的聲音大小是否與發(fā)聲物的材料有關(guān)，材料的大小應(yīng)該一不一樣的?(他看了看老師為他們準(zhǔn)備的彈珠、石塊和泡沫這三種材料后問組內(nèi)同學(xué))
　　生2：當(dāng)然要一樣!
　　生1：可是我發(fā)現(xiàn)老師為我們準(zhǔn)備的這三種材料的大小是不一樣的呀!
　　生2：對呀!(他看了看說)
　　生3：別大驚小怪，是老師為我們準(zhǔn)備的，肯定沒關(guān)系，差不多大就行了嘛!
　　生4：別說了，好開始了，他們組都開始了。
　　于是，他們就開始了實驗。實驗完成后，記錄員在記錄單上記下了：發(fā)聲罐發(fā)出的聲音大小與發(fā)聲物的材料有關(guān)。
　　細(xì)節(jié)分析：
　　在該教學(xué)案例中，讓學(xué)生通過探究活動真正理解“每一組實驗只能有一個不同條件才能比較”是教學(xué)的重要目標(biāo)之一，而材料的選擇和提供是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要載體。是找不到“材料相同、大小不同”的發(fā)聲物嗎?顯然不是!學(xué)生說的好：“差不多就行了嘛!”我想，這大概說的也是教師一時找不到“材料相同、大小不同’’的發(fā)聲物時的心態(tài)吧?可是這樣一個教學(xué)細(xì)節(jié)，不僅反映出了教師本身對科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)教育本質(zhì)的理解程度和教師的科學(xué)素養(yǎng)，更為嚴(yán)重的是，它讓學(xué)生經(jīng)歷了并不科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄窟^程，使本課的教學(xué)失去了應(yīng)有的科學(xué)教育意義。這樣的教學(xué)，是不可能真正培養(yǎng)出具有高科學(xué)素養(yǎng)的人才的。
　　理念提升：把科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)落實于教學(xué)細(xì)節(jié)之中。
　　小學(xué)科學(xué)課程作為一門以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，承擔(dān)著培養(yǎng)和提高小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要任務(wù)，而作為承擔(dān)科學(xué)教學(xué)任務(wù)的教師的科學(xué)素養(yǎng)的高低將直接影響到學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)?？梢赃@樣說：只有教師具備了一定的科學(xué)素養(yǎng)，真正理解了科學(xué)教育的本質(zhì)，才能真正理解科學(xué)課程的目標(biāo)。只有真正理解了科學(xué)課程的目標(biāo)，教師才有可能去考慮自己的教學(xué)是否在培養(yǎng)學(xué)生尊重客觀事實，是否在培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的精神和求真的態(tài)度，學(xué)生是否從事實、從證據(jù)出發(fā)去求得結(jié)果，學(xué)生科學(xué)知識的獲得是否符合科學(xué)性，學(xué)生是否在科學(xué)探究上有所收獲、在科學(xué)思維上獲得發(fā)展等。
　　
　　三、教師能預(yù)料教學(xué)中發(fā)生的一切嗎?
　　
　　[案例4]
　　這是教師在第二個班教學(xué)《我來造一張紙》這一課。和上一個班一樣，在學(xué)生了解了古人是怎樣造紙的基礎(chǔ)上，教師激勵學(xué)生自己來造一張紙。
　　師：同學(xué)們，你們想不想自己來造一張紙呀?
　　生：想!
　　師：好，下面我們就先來了解一下造紙的方法(教師課件出示造紙的過程并介紹)
　　師：明白了嗎?
　　生：明白了。
　　師：那就請大家拿出自己帶來的餐巾紙開始制作吧!
　　課上到這里似乎非常順利，可就在學(xué)生拿出餐巾紙準(zhǔn)備撕碎的時候，一向喜歡“自由發(fā)言”的李賴親同學(xué)卻說了這樣一句話：“好端端的一包紙把它撕掉，這是在造紙還是在浪費紙呀!”
　　“是啊，這也太浪費了!”在短暫的安靜后，馬上有同學(xué)低聲響應(yīng)到。
　　這時，班里的同學(xué)你一句我一句，課堂上一下子熱鬧了起來。課怎么往下上呢?教師猶豫了一下，說：“大家靜一靜，看來，同學(xué)們都懂得要珍惜紙張，不應(yīng)該浪費，這非常好!那今天我們用什么材料來造紙呢?”
　　“用你講臺上的舊報紙來代替餐巾紙?！焙眉一?，這可是教師準(zhǔn)備給下午兩個班的同學(xué)造紙時壓平吸水用的。
　　“大家的意見呢?”
　　“好的!”
　　于是，教師為每個組分發(fā)了舊報紙，學(xué)生們開始了造一張紙的活動?！?br/>　　在課的最后，教師讓學(xué)生來交流學(xué)了這一課有什么收獲和疑問。有學(xué)生提出：今天我們用舊報紙作原料造出的紙是花斑狀的，為什么造紙廠用舊報紙造出的紙卻是白色的?教師激勵學(xué)生課后去解決這一問題。
　　細(xì)節(jié)分析：
　　課堂教學(xué)是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，動態(tài)生成是它的重要特點，在整個教學(xué)進程中，隨時都可能出現(xiàn)教師預(yù)料不到的情況和問題。我們強調(diào)教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，充分預(yù)設(shè)，要盡可能估計到課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的種種情況和問題。但是，備課再仔細(xì)，預(yù)設(shè)再充分，教師也不可能預(yù)見課堂教學(xué)中可能發(fā)生的一切。退一步講，即使教師能夠預(yù)設(shè)課堂教學(xué)中發(fā)生的一切，沒有給“生成”留下一定的時空，這樣的預(yù)設(shè)又會扼殺課堂教學(xué)的生命活力，科學(xué)教學(xué)就缺少了生機和魅力。在這節(jié)課中，如何處理課堂上的“突發(fā)事件”——用什么材料來造一張紙，這是一個教學(xué)細(xì)節(jié)。教師的預(yù)設(shè)是用餐巾紙來造紙，讓學(xué)生通過簡單的造紙活動來體驗紙張的來之不易、懂得珍惜紙張?？蓪W(xué)生偏偏不買老師的賬，“把餐巾紙撕掉來造一張紙”引起了學(xué)生的熱情關(guān)注。是強化“預(yù)設(shè)”，還是順應(yīng)“生成”?教師在意識到自己的預(yù)設(shè)需要調(diào)整時，毫不猶豫地進行了調(diào)整，不但使學(xué)生受到了情感態(tài)度與價值觀的教育，還在經(jīng)歷造一張紙的活動中生成出了“為什么我們用舊報紙造出的紙是花斑狀的，而造紙廠用舊報紙造出的紙卻是白色的”這樣的后續(xù)研究問題，增大了教育的價值。
　　理念提升：科學(xué)地預(yù)設(shè)，藝術(shù)地生成。
　　教學(xué)活動是有計劃有目的的活動，因而，沒有預(yù)設(shè)，就沒有教學(xué)。同時，課堂教學(xué)又是活生生的生命個體之間的對話與交流，生成性是課堂教學(xué)的重要特點，因此，預(yù)設(shè)與生成是一對共存于課堂教學(xué)中的矛盾統(tǒng)一體。良好的“預(yù)設(shè)”是探究活動發(fā)展與推進的基礎(chǔ)，為了讓學(xué)生更好地成為探究活動的主角，教師必須進行科學(xué)的預(yù)設(shè)。一個科學(xué)的預(yù)設(shè)，必須涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進程、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)情境等諸多方面的內(nèi)容，能預(yù)料到課堂可能出現(xiàn)的干擾性課堂變量，能時刻預(yù)防課堂的發(fā)展誤人“歧途”，能預(yù)備好探究活動所需的材料，能預(yù)測學(xué)生的課堂興趣或需求等。而新的生成性活動又是學(xué)生科學(xué)認(rèn)識能力再次獲得發(fā)展的基礎(chǔ)，教師要在深刻理解科學(xué)教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，迅速對“生成”進行價值判斷，如果生成的教學(xué)資源有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成甚至于能豐富教學(xué)目標(biāo)，那就要當(dāng)機立斷，加以利用。
　　(責(zé)任編輯：李雪