試論文言文教學(xué)爭論的實(shí)質(zhì)

中學(xué)文言文教學(xué)是否要加強(qiáng)，最具體的體現(xiàn)形式就是語文教科書中文言選文的比重是否要增加。而文言選文比重增加與否，則會(huì)影響語文教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，文言選文比重增加還涉及到選怎樣的文言文，怎樣教這些文言文等問題，但首當(dāng)其沖的是語文教科書中現(xiàn)代白話文的比重。中學(xué)階段的語文課程對于一個(gè)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展有著其它學(xué)科不可替代的積極意義，母語教育是學(xué)生將來進(jìn)一步發(fā)展的根，也是一個(gè)國家和民族發(fā)展的根。語文課程必須培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，根據(jù)社會(huì)、學(xué)生和課程的發(fā)展需要，我們知道中學(xué)語文課程首先和主要的是培養(yǎng)和提高學(xué)生的現(xiàn)代語文素養(yǎng)。既然如此，有大量的現(xiàn)代白話文可選，為什么還有人主張要選取大量的文言文，甚至有專家主張“小學(xué)和初中階段講古文，或者至少三分之二的課文選用古文”。這不只是語文課程內(nèi)部的問題，更包括語文課程在內(nèi)的整個(gè)教育受外界因素影響的體現(xiàn)。實(shí)際上，不但文言文與現(xiàn)代文之間的比重是教育受外界因素影響的反映，而且即使是全部的現(xiàn)代文，也同樣是外界因素的影響所致。

知識(shí)永遠(yuǎn)不可能是價(jià)值中立的，知識(shí)本身都體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求，同時(shí)知識(shí)也是受價(jià)值引導(dǎo)的，而且，知識(shí)在傳播過程中是受權(quán)力因素制約的?！啊R(shí)與‘權(quán)力是不可分割的，知識(shí)不缺乏權(quán)力，權(quán)力也離不開知識(shí)。”作為典型人文學(xué)科的語文課程知識(shí)更是如此。教育社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為，課程內(nèi)容的價(jià)值取向反映著社會(huì)統(tǒng)治階層的意識(shí)形態(tài)，社會(huì)統(tǒng)治階層總是對所有知識(shí)進(jìn)行選擇，選出與自己意識(shí)形態(tài)相符的知識(shí)作為課程內(nèi)容。這種對知識(shí)的選擇旨在實(shí)現(xiàn)社會(huì)統(tǒng)治階層的社會(huì)控制。課程內(nèi)容在更抽象的意義上體現(xiàn)著社會(huì)對其未來成員的控制，而使課程內(nèi)容教材化的教科書則非常具體而又明顯地體現(xiàn)社會(huì)對學(xué)生的控制?！敖炭茣x擇什么、舍棄什么、如何組織和呈現(xiàn)等等絕不是一個(gè)單純的技術(shù)問題，而交叉有復(fù)雜的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和意識(shí)形態(tài)等方面的背景。從本質(zhì)上說，教科書是一種意識(shí)形態(tài)的抉擇，是社會(huì)控制的一種形式?！睆闹R(shí)的價(jià)值性和社會(huì)性，我們可以明白，人們在對中學(xué)文言文教學(xué)進(jìn)行爭論時(shí)，實(shí)際上就是在討論當(dāng)前應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人來建設(shè)將來的中國，將來的中國需要的應(yīng)該是什么樣的人；并不僅僅是表面上人們所認(rèn)為的只是討論如何更有效地培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。如果說從理論上來看是這種認(rèn)識(shí)比較模糊，那從實(shí)踐來看可以認(rèn)識(shí)得更清楚。

我們來看一下解放前章士釗為了達(dá)到自己的政治目的，他是如何處理中小學(xué)語文課程中的文言文教學(xué)的。1925年10月底，時(shí)任教育總長的他一面壓制學(xué)生運(yùn)動(dòng)，一面提出“尊孔讀經(jīng)”、“讀經(jīng)救國”的主張，教育部在全國發(fā)起了“讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)”。而與此同時(shí)，教育界要求廢除讀經(jīng)的呼聲則高漲。章士釗卻逆潮流而行，要求初小自四年級(jí)起即讀經(jīng)，一直到高小畢業(yè)止，比原來只要求高小讀經(jīng)還早一年。而在他之前的袁世凱同樣也是典型。章士釗的政治目的和他強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)中小學(xué)文言文教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系，顯示了中小學(xué)文言文教學(xué)與培養(yǎng)什么樣的人之間的緊密聯(lián)系。至少其中顯示了中小學(xué)文言文教學(xué)的加強(qiáng)比現(xiàn)代白話文教學(xué)的加強(qiáng)更有利于加強(qiáng)對中小學(xué)學(xué)生的思想控制，更能有效地對學(xué)生實(shí)施道德教育，并且這種道德教育側(cè)重于中國傳統(tǒng)道德教育。

20世紀(jì)末21世紀(jì)初掀起的這次中學(xué)文言文教學(xué)大討論，雖然與20世紀(jì)90年代中后期人們對語文教學(xué)的批評(píng)不無關(guān)系，但這場對語文教學(xué)的批評(píng)引起人們對語文課程的性質(zhì)重新加以審視：語文課程不僅只具有工具性，而是工具性與人文性的統(tǒng)一。但是這場批評(píng)雖然是針對語文課程的，卻不是從語文教育界內(nèi)部開始的；同時(shí)，這種批評(píng)更多的也與社會(huì)的整體環(huán)境有關(guān)。語文課程是與人的發(fā)展關(guān)系最密切的，社會(huì)整體環(huán)境的不良，學(xué)生整體素養(yǎng)的欠佳，人們首先怪罪于語文課程，認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)風(fēng)氣的不良與語文課程中文言文太少有關(guān)。諸如不講真話，人們總認(rèn)為是由于語文教學(xué)中不讓學(xué)生講真話導(dǎo)致的，卻沒有意識(shí)到語文教學(xué)中學(xué)生不講真話的源頭是存在于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的，語文教育卻不能不承擔(dān)責(zé)任。這說明了語文教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的密切關(guān)系，語文課程人文性的強(qiáng)調(diào)是當(dāng)前提倡多讀文言文的因素之一。同時(shí)，這種提倡與20世紀(jì)80年代以來文化界研究的主流不無關(guān)系，與全球化這一背景也有很大關(guān)系。所有這些方方面面都成了人們主張加強(qiáng)文言文教學(xué)的潛在因素。在記者問及語文教育回歸傳統(tǒng)的原因時(shí)，鄭國民先生認(rèn)為，讀經(jīng)回潮和“國學(xué)熱”近年的興起受多方面因素的影響，包括國人在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中尋找民族自信，中華文化面臨其他文化沖擊的本能反應(yīng)，知識(shí)分子群體的研究取向問題等等；讓學(xué)生背誦經(jīng)典源于對語文教育的重新認(rèn)識(shí)。而兒童經(jīng)典導(dǎo)讀中心的劉克蘇博士則談到，他們提倡讀經(jīng)的主要目的在于道德的重建。鄭先生對當(dāng)前“讀經(jīng)潮”出現(xiàn)的原因和劉博士關(guān)于提倡讀經(jīng)的目的的看法，道破了眾多倡導(dǎo)青少年學(xué)生讀經(jīng)者的心聲。而主張加強(qiáng)中學(xué)文言文教學(xué)，增加中學(xué)文言文的比重，便是中學(xué)語文教學(xué)對語文教育回歸傳統(tǒng)主張的回應(yīng)。語文教育回歸傳統(tǒng)這一主張本身并非不科學(xué)，對于長期沉于分析、肢解式教學(xué)方法的語文教育進(jìn)行糾偏，無疑具有十分積極的意義，但是將這一主張進(jìn)一步延伸至文言文比重的大量增加，卻不能不加以慎重考慮和謹(jǐn)慎對待。文言文比重大量增加的前提是中學(xué)文言文教學(xué)具有非常高的積極價(jià)值?？墒?，中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值的確定前提又是什么呢？

中國的教育要做到“三個(gè)面向”——面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，這是中國教育的方針，這個(gè)方針是不可動(dòng)搖的。要做到“面向世界”，必然要求教育應(yīng)該注重教育內(nèi)容的普適性，應(yīng)該有利于國家建設(shè)的未來成員所需要的知識(shí)、技能、情感和態(tài)度等都符合世界發(fā)展潮流，而不是與世界發(fā)展趨勢相背。面向未來，要求教育不能只是著眼于當(dāng)前的需要，不能忽視長遠(yuǎn)發(fā)展的需要，教育承載著世界、國家、學(xué)生的未來，任重而道遠(yuǎn)。我們的教育不可能是持完全的社會(huì)本位主義也不可能是持完全的個(gè)人本位主義，而應(yīng)該力求達(dá)到個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一。社會(huì)發(fā)展的未來要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，教育面向世界、面向未來首先要求面向現(xiàn)代化?，F(xiàn)代化的內(nèi)涵或標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題，“但具有共識(shí)的是以下標(biāo)準(zhǔn)：工業(yè)化、科學(xué)化、民主化、理性化、專業(yè)化、制度化、流動(dòng)化、教育化、都市化等”在現(xiàn)代化這一大前提下，在“三個(gè)面向”方針的主導(dǎo)下，語文課程首先應(yīng)實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)代化。課程設(shè)計(jì)涉及課程觀念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程教學(xué)、課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)。任何課程都有一定的知識(shí)體系，都是在社會(huì)有所需求的情況下開設(shè)，同時(shí)又要求有利于受教育者的發(fā)展。

課程設(shè)計(jì)現(xiàn)代化要求根據(jù)現(xiàn)代化的思想、觀念、價(jià)值來設(shè)計(jì)課程，力求實(shí)現(xiàn)社會(huì)需求、知識(shí)體系和兒童發(fā)展三者的辯證統(tǒng)一。在現(xiàn)代化觀念的統(tǒng)攝下，設(shè)計(jì)課程時(shí)既要考慮社會(huì)需求，將社會(huì)需求轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需要，又要兼顧兒童的發(fā)展，還要考慮知識(shí)體系本身的內(nèi)在邏輯?；A(chǔ)教育階段的語文課程設(shè)計(jì)現(xiàn)代化要求突破傳統(tǒng)的語文課程觀念，課程知識(shí)所依據(jù)的社會(huì)需求不僅僅體現(xiàn)符合統(tǒng)治階層價(jià)值取向的“制度需求”，還要包括各階層的“民眾需求”；課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性不僅要從課程本身去考慮，更要從學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)際水平去考慮，這樣才能將社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三者有機(jī)地結(jié)合起來。那么，我們試想增加中學(xué)文言文比重是否適應(yīng)現(xiàn)代化的發(fā)展，以“三個(gè)面向”為標(biāo)準(zhǔn)來看當(dāng)前中學(xué)文言文教學(xué)價(jià)值是不是證實(shí)了有必要增加文言文的比例。在“三個(gè)面向”的指導(dǎo)下，中學(xué)語文課程迫切需要提高學(xué)生的現(xiàn)代語文素養(yǎng)，培養(yǎng)和提高學(xué)生的民主、科學(xué)、平等、法治、自由、主體、社會(huì)公德等先進(jìn)意識(shí)，為所有學(xué)生今后從事現(xiàn)代化建設(shè)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；而不是提高學(xué)生的古代語文素養(yǎng)，也不是培養(yǎng)和提高學(xué)生的忠、孝、禮、人治、權(quán)威等意識(shí)，也不是僅僅為了少數(shù)學(xué)生今后從事與古漢語相關(guān)的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。忠、孝、禮等本身并不是不需要，可是中國舊有文化中的這些意識(shí)已與社會(huì)發(fā)展的潮流不適應(yīng)，我們需要的是現(xiàn)代的忠、孝、禮等；古代語文素養(yǎng)并不是絕對地不利于現(xiàn)代語文素養(yǎng)的提高，可也并不是在任何情況下都絕對有利于現(xiàn)代語文素養(yǎng)的提高，并不是必不可少的決定性的；中國古代文化遺產(chǎn)應(yīng)該被繼承并加以研究，高中教育的普及將要實(shí)現(xiàn)，在現(xiàn)有中學(xué)文言文教學(xué)目的的前提下，這意味著所有的中國人都必須具有直接閱讀文言文的能力，都有必要閱讀大量的文言文?，F(xiàn)在雖然只是要求“能借助工具書閱讀淺易文言文”，可是工具書的使用能力要求實(shí)際上并不低。而且這種文言文閱讀能力的普遍要求是否必要，是值得質(zhì)疑的；何況這種目標(biāo)也是難以實(shí)現(xiàn)的。近百年來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱對中學(xué)文言文教學(xué)的要求不斷降低的趨勢已是最好的說明。魯迅先生曾在《隨感錄之三十九》針對封建復(fù)古派對所謂“國粹”的維護(hù)進(jìn)行批判時(shí)說到，“現(xiàn)有社會(huì)，分不清理想與妄想的區(qū)別。再過幾時(shí)，還要分不清‘做不到與‘不肯做到的區(qū)別，要將掃除庭園與劈開地球混作一談。”可是，我們現(xiàn)在是不是分清了理想與妄想的區(qū)別？恐怕不能說分清了。

（劉梅珍江西省井岡山學(xué)院中文系）