體育院校民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的困境與超越

丁麗萍 徐 烈

（1.上海體育學院武術學院，上海 200438；2.上海體育學院體育教育訓練學院，上海 200438）

1 前言

教師專業(yè)發(fā)展問題在20世紀七、八十年代成為歐美國家教育界一個蓬勃發(fā)展的研究領域，我國則始于上世紀90年代，研究的重點主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的概念、內(nèi)涵，發(fā)展階段的劃分以及發(fā)展途徑、影響因素等方面，并在實踐中取得了一定的成果。教師專業(yè)發(fā)展的提出，從更深層意義上來說，是在工業(yè)社會向信息社會轉換的背景下，對教師的功能性本質(zhì)的重新發(fā)現(xiàn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展被認為是一個教師終身學習的過程，是一個教師不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。[1]然而，我國就某一具體學科的教師專業(yè)化研究尚處在初級階段，且呈現(xiàn)出“散”、“雜”的特點。相比較其他社會專業(yè)而言，各科教師同屬于一個專業(yè)群體，但是這個專業(yè)群體的實際存在狀態(tài)是大致按學科劃分的各學科教師小群體，即使在當前學科綜合化的大背景下也不例外。如果承認一個教師在以“知識爆炸”為特征的現(xiàn)代社會不可能成為“全科”專業(yè)教師的話，那么各學科教師的專業(yè)化必然存在差異，這種差異是以整個教師為研究對象的一般教師專業(yè)化理論所不能兼顧的。而各學科專業(yè)把如何培養(yǎng)本學科教師作為專題進行的研究尚未引起足夠的關注，這說明教師專業(yè)化研究還沒有針對具體學科形成相應的體系。[2]

民族傳統(tǒng)體育學為體育學下屬的四個二級學科之一，是以武術為主體，包括傳統(tǒng)體育養(yǎng)生和民族民間體育在內(nèi)的學科體系。但體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)在其特征和內(nèi)容上有其獨特性。一是體育院校的雙重身份，即它是由地方政府和國家體育總局共建的高等院校，使之與其他高校之間存在一定的差異性；二是民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的技能特征（技術種類復雜多樣）和文化特性（民族性），使其區(qū)別于與其相近的運動訓練專業(yè)。因此，本研究試圖在挖掘體育院校民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展所處的困境及面臨問題的基礎上，以期為民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展提供參考，并喚醒教師的專業(yè)自覺，從而推動民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)化發(fā)展。

2 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境

2.1 專業(yè)發(fā)展趨勢沖擊教師的技能結構

民族傳統(tǒng)體育專業(yè)是在武術專業(yè)的基礎上發(fā)展而來的，目前的專業(yè)名稱為武術與民族傳統(tǒng)體育專業(yè)。20世紀80年代，我國體育院校武術專業(yè)的培養(yǎng)目標為“培養(yǎng)又紅又專的專項師資、教練員、科研人員和其他武術、摔跤專業(yè)人才?！钡S著改革開放的不斷深入，至90年代初，專業(yè)培養(yǎng)目標被調(diào)整為“培養(yǎng)從事武術教學、訓練、科學研究工作的專門人才?！?998年7月，教育部頒布的新設本科體育專業(yè)將“武術專業(yè)”調(diào)整為“民族傳統(tǒng)體育專業(yè)”；國家體育總局科教司下發(fā)的《普通高等學校本科民族傳統(tǒng)體育專業(yè)專業(yè)規(guī)范》中將民族傳統(tǒng)體育專業(yè)分設為武術、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育三個培養(yǎng)方向，并提出民族傳統(tǒng)體育專業(yè)本科培養(yǎng)目標：“培養(yǎng)具備民族傳統(tǒng)體育學、訓練、科研基本知識與技能的，能從事武術、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育工作的高級專門人才”。2012年，教育部將本專業(yè)更名為武術與民族傳統(tǒng)體育，以突出武術在本專業(yè)中的作用。專業(yè)名稱和培養(yǎng)目標的不斷調(diào)整和修訂，在很大程度上反映出專業(yè)的發(fā)展，折射出社會需求的變化，也打破了原有的以武術（套路和散打）為主的專業(yè)內(nèi)容格局。

然而，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)師資卻無法與專業(yè)發(fā)展的速度保持同步。在傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育、武術表演等培養(yǎng)方向相繼出現(xiàn)在各大體育院校，以占領專業(yè)發(fā)展前沿陣地為首要目標的情況下，武術套路方向的教師被分流至各培養(yǎng)方向，并擔任該方向主干課程的教學工作。對于教師來講，這無疑是一個很好的機遇，但又充滿著挑戰(zhàn)以及轉變的艱辛。一方面是由于長期以來，大學教師的專業(yè)發(fā)展很難受到與中小學教師同等的待遇，資源與平臺需要教師自身去搭建。另一方面是由于民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的內(nèi)容與項目豐富多樣，武術、傳統(tǒng)體育養(yǎng)生、民族民間體育，雖大部分技能之間存在正向遷移，但沒有專業(yè)的培訓，勢必會存在“畫虎像貓”的現(xiàn)象，或沒有持續(xù)發(fā)展的空間。長此以往，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的整體發(fā)展必然受到影響。

因此，體育院校在提出培養(yǎng)“一專多能”民族傳統(tǒng)體育專業(yè)人才，將學生技能結構由“深井型”改變?yōu)椤昂窕A，寬口徑”的同時，更應考慮教師在教改過程中的主體地位，因為教師也正在經(jīng)歷“質(zhì)”與“量”的共同考驗。

2.2 教育現(xiàn)代化挑戰(zhàn)教師的知識結構

教育現(xiàn)代化即指教育要與現(xiàn)代經(jīng)濟和科技的高速發(fā)展同步，它主要具備五大特征，教育的普及化、教育的終生化、教育的個性化、教育的國際化、教育的信息化。而教育部早在《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》中就明確提出：“要把教育信息化工程列入國家重點建設工程，以信息化帶動教育現(xiàn)代化”。也就是說，教育信息化是首要之重。隨后，在2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》又指出要提高我國教育國際化水平，以適應國家經(jīng)濟社會對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。因此，教育信息化、教育國際化的導向打破了民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師原有的四類知識結構（體育人文學、運動人體科學、運動訓練學、專業(yè)理論和技術技能四大類）。而信息化與國際化所面對的主要問題就是運用現(xiàn)代化多媒體技術的能力和外語應用水平。

教師作為教育活動的管理者和實施者，應具備信息素養(yǎng)最基本的兩種能力，信息獲取、分析、處理、轉化為教學的能力，以及運用現(xiàn)代多媒體技術于課堂教學中的能力。對于現(xiàn)代多媒體技術運用到課堂教學中，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師是認可和贊同的。因為這對以技術教學為主的民族傳統(tǒng)體育來講，現(xiàn)代多媒體技術的融入，會帶來更直觀、更全面的教與學，同時獲取更為有效的學習反饋。但事實上，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的信息素養(yǎng)整體情況并沒有達到教育現(xiàn)代化的基本需求。教師雖具備一定信息獲取能力，但并未投入過多的熱情去關注本專業(yè)的發(fā)展動態(tài)；雖具備一定信息處理能力，即制作簡單課程PPT和網(wǎng)頁的能力，但僅僅運用于課時較少的理論課堂，技術實踐課堂的運用幾乎為零。

至于外語水平，張亮亮等研究指出，現(xiàn)階段武術的傳播途徑雖打破了空間和國界的限制，但由于多數(shù)武術教師外語水平過低，外語的讀、寫、聽能力遠遠不能把傳統(tǒng)武術發(fā)揚海外，從而阻滯了武術的國際化傳播。[3]盡管體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師在學位提升、職稱晉升中英語水平都可以過關，但實際應用能力卻遠遠不能滿足武術國際化傳播的需求。同時，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師中大部分為優(yōu)秀運動員，享有本科入學、直升碩士研究生等方面的綠色通道，然而昔日的“綠色通道”卻成為職業(yè)生涯中的絆腳石，雖有突出的專業(yè)技術水平，但卻無法在武術國際化傳播中發(fā)揮重要的作用。

2.3 教師考核、晉升制度制約教師的學術自由

自爭創(chuàng)“一流大學”的口號響遍中國高校以來，高校的科研比拼已趨白熱化，衡量學術能力和水平的指標不是國家級、省部級項目、獎項，就是S CI、SS CI的論文發(fā)表數(shù)量。無論什么專業(yè)，這些指標都已然納入大學教師職稱晉升制度之中。高校的管理者更是本著激勵教師科學研究精神的初衷，制訂出年度科研考核指標，要求教師根據(jù)職稱等級完成相應的科研分數(shù)，否則科研考核視為不合格。科研成果也成為各高校之間相互比拼的重要指標之一。

體育院校也不例外。對民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的教學和科研成果通過量化指標加以衡量，使教師成為教學和科研的機器。為完成量化的學術指標，教師在文章發(fā)表和科研成就方面承受的壓力越來越大；又或者雖然教師花費大量時間從事研究，但只有少數(shù)人的研究成果具有促進教學和服務社會的意義，教師的科研成就感不強。而且，過分強調(diào)教師科學研究，在某種程度上抑制了教學突出、但科研能力不強的教師的積極性，從而無法保證本科生教學質(zhì)量。

民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的科學研究能力，在教學、訓練過程中，是指表現(xiàn)為教學與訓練中尋找問題、分析問題和解決問題的能力。在教學和訓練過程中發(fā)現(xiàn)問題，包括對教材、教法和訓練方法的研究，并能在此基礎上進行綜合分析，深入思考，提出解決問題的辦法。通常來說，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的科研能力其實就是對現(xiàn)實與未來有關民族傳統(tǒng)體育的相關問題進行解決、控制、建策的能力。[4]它不是一朝一夕就能完成的，需要教師有經(jīng)驗的積累和質(zhì)的提升，以及介入課堂教學進行行動研究后的總結。學術是需要精心聆聽，自由呼吸，潛心鉆研的結果，不是快餐時代的又一生成品。

3 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展策略分析

3.1 民族傳統(tǒng)體育教師角色的重新審視是教師專業(yè)發(fā)展的基點

3.1.1 民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者

民族傳統(tǒng)體育是以運動技能為主的專業(yè)，所以教師的選聘基本遵循著“練而優(yōu)則教”的原則，教師則主要擔當著“民族傳統(tǒng)體育技能傳授者”的角色。因為運動技能類項目的教學特點是：內(nèi)容形式上的技藝性、方法手段上的直觀性、負荷表現(xiàn)上的生物性以及教學場景的開放性，[5]其中最突出的就是技藝性特征。因為這種“操作性知識傳習活動”要求教師親自示范施教，不是說、講便可奏效的事，而是需要學生親自操練并體悟過程。脫離或拋棄掉這一核心，項目教學的獨特性就不復存在了。但隨著專業(yè)發(fā)展趨勢和社會對人才需求的多元化傾向，民族傳統(tǒng)體育教師必須要從技能傳授者的角色中解放出來，轉變?yōu)橐悦褡鍌鹘y(tǒng)體育技能為手段和載體的“民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者”，否則將僅僅為課堂中民族傳統(tǒng)體育健身活動的組織者。

盧元鎮(zhèn)指出，“體育教育是體育文化得以傳遞的主要方式?！盵6]因此，民族傳統(tǒng)體育教師在民族傳統(tǒng)體育文化的傳承和傳播中承擔著重要的任務，要深刻洞察民族傳統(tǒng)體育技能所承載的價值觀和心理結構，不能輕易降低其在教學中的含量，或僅僅視其為身體動作的堆積。然而，民族傳統(tǒng)體育文化的傳承者這一角色不僅僅是觀念上的轉換，更是需要民族傳統(tǒng)體育教師發(fā)生從內(nèi)到外的蛻變。

3.1.2 民族傳統(tǒng)體育課程的設計者

以往對教師在課程改革和發(fā)展中的角色認定是“課程的實施者”，嚴重忽略了教師在課程開發(fā)環(huán)節(jié)的主體性和創(chuàng)造性。多年來實行的專業(yè)課程設置的行政體制為“學校定基礎課程、系院定專業(yè)課程、教師定教學大綱”。這種狀況將民族傳統(tǒng)體育教師規(guī)約在一個非常狹窄的工作空間和非常微觀的工作層面。教師的教學智慧在有限的空間里無法得到表達和伸展，工作的專業(yè)性與創(chuàng)造性逐漸喪失。

教師是教育改革和發(fā)展實踐的主體，他們作為主體的能動力量和創(chuàng)造精神是一切教育改革和發(fā)展最終得以實現(xiàn)的最基本、最直接的基礎。在體育院校民族傳統(tǒng)體育人才的培養(yǎng)中，課程的設置應具有前瞻性特征，這就需要所有的教師必須參與到課程的研制與開發(fā)中，從宏觀層專業(yè)的發(fā)展趨勢、社會需求，中觀層全國各地基礎教育的教學需求、各種社會類型的鍛煉需求，到微觀層的課程開發(fā)、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、考核方式等等。讓教師從課內(nèi)走向校外和社會，使他們成為真正的課程設計師，他們的作品——學生才更具獨特性、創(chuàng)造性。在專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出教師主體創(chuàng)造的地位，他們才更有專業(yè)歸屬感和成就感。

3.1.3 民族傳統(tǒng)體育教育的研究者

體育院校民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展長期以來在實踐上都屬于一種“自然成熟”的狀態(tài)。所謂發(fā)展，就是為了職稱晉級而不得不獲取學歷和學位上的提升，主動研究尤其是教學研究的意識并不強烈。因為大多數(shù)教師認為教學研究受政策性干預的影響較大，而且耗時長、成果不易出彩。事實上，本研究認為這一現(xiàn)象更大程度上是受到“練而優(yōu)則教”的教師整體結構的影響。體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)的大部分教師為優(yōu)秀運動員，教學方式和方法在一定程度上仍停留在“經(jīng)驗層次”的水平；雖為教育學學位，但教育學相關理論知識的有限性也制約了教學研究的層次。

即便如此，身為民族傳統(tǒng)體育的教育者，重經(jīng)驗輕理論的觀念，勢必造成教育思想的封閉與僵化。因此，教育科研作為靈活解決教學中各種實際問題的必由之路，教師都應該自覺地以此為責任和使命。教師的教學研究是對自身的教學進行思考和探究，不是額外的教學負擔，而是力圖使教學以更有效的形式展開。在反思——質(zhì)疑——批判——改革與創(chuàng)新的過程中，表現(xiàn)出教師對教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，對日常工作保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進工作并形成理性的認識。故，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師要正確地認知自己作為教育科研者的身份特征。

3.2 民族傳統(tǒng)體育教師的知識結構解析是教師專業(yè)發(fā)展的核心

教師的知識是決定其素質(zhì)和能力水平的基本要素之一。關于教師專業(yè)知識的研究，國外有“教學的內(nèi)容認知”模型，即教師的知識由四個方面組成：關于學科的知識、關于教學的知識、關于學生的知識和關于環(huán)境背景的知識。國內(nèi)在引進和借鑒的基礎上也形成了自己的觀點。而體育界，有學者則歸納出體育教師三個層面的知識結構：基礎層面，指要有科學和人文兩方面的基礎知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；中間層面，是指要有專業(yè)性知識和技能。教師要對所教學科的基礎性知識、技能有廣泛而準確的理解，熟練掌握相關的技能、技巧，這樣教師才能花更多的精力去設計教學，在課堂上更多關注學生和整體教學進展狀態(tài)，而不是把注意力集中到教學內(nèi)容本身上；最高層面，是教育學科類知識，這類知識可以幫助教師正確認識教育對象，形成教育哲理，掌握教育管理、教學活動設計、教學方法策略選擇、運用現(xiàn)代教育技術手段以及開展教學教研的知識與技能。通過三層面知識的相互支撐、滲透與有機整合，從而讓教師的教育行為表現(xiàn)出科學性、藝術性和個人獨特性。[7]但在我們解析民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的知識結構時，同時還要觀照兩個特征，即緘默知識成分與教師知識的不斷建構過程。

在民族傳統(tǒng)體育中，緘默知識即指“只可意會不可言傳的”內(nèi)容，關于技術、方法的語言文字表述，僅是一種經(jīng)驗性的表述，技能無法按其細節(jié)進行充分解釋，所以教師對技術的表達和傳授，也只能是粗略的、模糊的，技能的奧妙與訣竅則需要學習者在學習的過程中個性化地真正理解和應用。而教師的緘默知識也會影響其教學行為，需要教師關注自身知識結構中的緘默維度，并對自身緘默知識通過實施顯性化后進行分析和批判。其中，教師緘默知識顯性化的途徑之一就是進行教學反思，通過發(fā)現(xiàn)自身及教學中緘默知識的運行規(guī)律，包括技能教學中的技術環(huán)節(jié)，以及整體教學觀念與模式方面的內(nèi)容，在了解自身教學特點、優(yōu)勢和需要加強領域的基礎上，制定出自身的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。[8]

而教師知識的不斷建構過程就是動態(tài)變化的過程，它指建構于教師個人的實踐知識、以往的經(jīng)驗、先前的概念、價值觀等基礎上的知識系統(tǒng)，并要根據(jù)教育對象的學習及現(xiàn)有特征（如需要結構、經(jīng)驗結構和認知發(fā)展水平等）出發(fā)，選擇適合學習者的需要結構、經(jīng)驗結構和認知發(fā)展水平，并據(jù)此來調(diào)節(jié)自身知識結構的過程。

因此，通過知識特點與運行機制的分析，可以把民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的知識結構分為兩個層面：一是基礎層面，即包涵本體性知識（指本專業(yè)的相關理論知識與技能）、條件性知識（教育學、心理學、運動人體科學知識等）、實踐性知識（在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識）和文化知識（教師個人的科學文化知識）。二是拓展或發(fā)展層面，即教師根據(jù)自身特點進行的知識與技能的不斷建構過程，包括專業(yè)知識、技能的深度與廣度、緘默知識的顯性化（教學的反思與成就）等等。

3.3 民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的模式分析是教師專業(yè)發(fā)展的路徑

當前，對高等院校教師專業(yè)發(fā)展的模式主要建立在培訓的范式上。有研究者指出，這種范式背后的假設是——教師的知識與技能是不足的，因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足—培訓—掌握模式的基礎上。[9]這說明長期以來教師發(fā)展計劃及措施的思路基本上是奉行一種由外而內(nèi)、自上而下的原則，都是將著力點放在教育體制層面，期望從外在變革達到提高教師素質(zhì)、進而促進教師發(fā)展的目的。其思想根源是僅把教師作為一個被動的發(fā)展個體，未能深入到教師的個體層面，未把教師對自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個獨立的影響因素予以考察，造成教師自身專業(yè)發(fā)展自主權的缺失。[10]因此，教師專業(yè)發(fā)展不能再被視為一種培訓，教師也不再是一個被動地需要改造的對象。它應該等同于教師的學習，讓教師明白自己是一個主動的學習者和反思的行動者，學校則是一個學習型組織，不僅僅是學生發(fā)展的場所，應當也是教師發(fā)展的場所。教師的專業(yè)發(fā)展應從“被動模式”走向“主動模式”。

所以，基于“主動模式”下的體育院校民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展目標應主要包括三個方面：態(tài)度的變化——獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應這種新的形勢和新的變化的正確態(tài)度；知識的變化——獲得新知識和新經(jīng)驗的目的，是對自己已有的知識和經(jīng)驗進行重新組合，重新排列，從而以適應新的形勢變化；技能的變化——對于教師培訓來說，獲得更為有效的應對組織內(nèi)外環(huán)境變化的教育教學方面需求的技能與技巧。

而政策制定者在“主動模式”的促使下要認識到民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的復雜性，并為其提供各種途徑的專業(yè)發(fā)展平臺。

一是制定不同發(fā)展方向的民族傳統(tǒng)體育教師評價標準。教學、科研和服務社會的職能被視為大學教師的三大職能，民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師也不例外。其中教學是第一職能，科研和服務社會的職能是大學發(fā)展和時代所需求的，但這并不意味著所有的教師都應該是“全能型”教師。有些精于教學，有些善于科研，也有一些教師則擅長于社會服務。如同教育政策要求教師要遵循學生的個性化發(fā)展，以培養(yǎng)出具有創(chuàng)新和創(chuàng)造能力的優(yōu)秀人才一樣，教師專業(yè)發(fā)展政策的作用也旨在倡導各種途徑的發(fā)展，而非形成對某一方面硬性要求和定量標準的規(guī)約，避免顧此失彼，走向偏頗和極端。因此，制定合理的多方向的民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展的評價標準，就是承認教師的個性也要得到伸展，而且不管是從專業(yè)的持續(xù)發(fā)展還是創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來看，都是利大于弊的。

二是創(chuàng)設獨具特色的民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展平臺。體育院校是由地方政府和國家體育總局共建的高等院校，因此兼具兩方資源。如國家體育總局武術運動管理中心、氣功管理中心對武術與民族傳統(tǒng)體育的發(fā)展方向具有導向和引領作用，是技術發(fā)展和培訓的核心層。而地方政府擁有教育系統(tǒng)的資源，對專業(yè)和學科的發(fā)展能提供各類平臺。但目前體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師的技術等級水平基本是在學生和運動員時期完成的，而入職后主要“吃老本”，裁判等資格晉升機會較少；同時，目前實行的教師資格認定制度規(guī)定，大學新教師應通過教育理論培訓，但是新入職的大學教師除了入職前進行通識性的、短期的、形式化的教育學、心理學等條件性知識培訓外，再無其他的教育理論、教育方法、教育實踐培訓。所以，學校應對現(xiàn)有的資源加以有效運用，從政策和措施上為民族傳統(tǒng)體育教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺、創(chuàng)設環(huán)境、提供保障，從而構建具有整體性、連續(xù)性和遞進性的發(fā)展體系。

三是構建多學科、多層次的教師專業(yè)發(fā)展共同體。專業(yè)共同體的提出是基于承認個體學習和知識領域存在局限性之上的，民族傳統(tǒng)體育教師的專業(yè)發(fā)展其目標是實現(xiàn)教師與學生的共同成長，而教師個人化的努力顯然是不足的，正如托馬斯所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘個人化的努力’轉向‘學習者的共同體’，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧。”[11]因此學校作為教師發(fā)展的場所，應在關注教師合作需求的基礎上，把教師的自我反思、同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領三者緊密結合，構建不同層面、跨學科的教師專業(yè)發(fā)展共同體。如在教學層面，可以課程為載體成立教師共同體，以研究教材、教法為活動內(nèi)容，以教學診斷、教學反思為活動方式，強調(diào)教師自身與他者的共在性和交互性，通過相互理解、相互交流促進教師個體自我重構，最終實現(xiàn)教師群體專業(yè)水平的晉升和教學質(zhì)量的提高。

4 結語

“終身學習”是當代教師專業(yè)發(fā)展的必須，體育院校民族傳統(tǒng)體育專業(yè)教師應從當前被動應對的發(fā)展困境中走出來，重新審視專業(yè)角色特征，主動重構自身知識結構。而作為學習型組織的學校，應有效利用現(xiàn)有資源，開發(fā)各種平臺，鼓勵教師進行多途徑的專業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師的專業(yè)成就感。

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