讓課堂成為學(xué)生心理健康成長的樂園

課堂是師生交往的重要寓所，是學(xué)生安身立命之重要所在。課堂教學(xué)的功能并不簡單地就是教師向?qū)W生傳授知識，其客觀上也會影響學(xué)生的心理成長和人格形成。究其原因：一方面，教學(xué)內(nèi)容不單單是事實性或價值性知識的集合，其中也包含著大量天然的及尚待挖掘加工的情感性和人格化的素材，這些素材的存在可以使學(xué)生在習(xí)得知識的同時也能獲得心理的成長；另一方面，學(xué)生在課堂生活中，還會體驗到由師生交往所帶來的種種心理感受：如喜悅、興奮、驚奇、悲傷、憤怒、恐懼等，這些直接的情緒體驗也會影響學(xué)生的心理健康。因此，課堂教學(xué)是影響學(xué)生心理健康成長的一個重要方面，也是心理教育的一種重要資源；而心理教育只有滲透到微觀的課堂生活之中，才能對學(xué)生產(chǎn)生實實在在的影響和效果。

一、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的心理教育

教師課堂教學(xué)的內(nèi)容雖然受到教科書、教學(xué)參考書和教學(xué)大綱的規(guī)限與制約，但教師并不僅僅是一個機械的教材知識復(fù)述者，他們在對上述由教科書所規(guī)定的“法定知識”進行敘述的過程中，總會自覺或不自覺地摻雜進自己對知識的獨特理解以及自己的人生閱歷、經(jīng)驗與體悟，有意無意地對上述“法定知識”進行補充、延伸、擴展甚至“勘誤”，從而形成所謂的“師定知識”。在此意義上，教師也可以有目的地從心理教育的視角去對教學(xué)內(nèi)容進行重新組織加工和再創(chuàng)造，對學(xué)生進行心靈的化育和精神的陶冶，以此去促進學(xué)生心理的健康成長。

1.自然科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容

在自然科學(xué)類課程的教學(xué)中，教師可以通過公式的推導(dǎo)、命題的證明和實驗的演示等去訓(xùn)練學(xué)生的各種認知能力，培養(yǎng)他們良好的思維習(xí)慣和創(chuàng)新才能。另外，教師還可以使學(xué)生在自己的引導(dǎo)和點撥下領(lǐng)略到對稱、和諧、簡約等科學(xué)美的形式。但是，我們也應(yīng)注意到，自然科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容都是按其學(xué)科自身的邏輯順序嚴格編排而成的，具體表現(xiàn)為一系列抽象的定義、公式、公理、定理和命題。對許多學(xué)生而言，這些經(jīng)過濃縮和提煉過的知識由于與他們的生活經(jīng)驗缺乏關(guān)聯(lián)而變成了一堆毫無意義的符號，他們在課堂中絲毫體驗不到獵取知識而帶來的愉悅與快樂。相反，甚至有些學(xué)生在面對這一堆“異己”的符號時可能會產(chǎn)生焦慮、緊張、抑郁等不良的情感體驗。因此，教師在對這類知識進行講解時，應(yīng)該把這些抽象的、簡約的知識進行“生活化”的處理：在講解中描述那一個個知識點身后的復(fù)雜背景和曲折經(jīng)歷，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使他們能直觀地體驗科學(xué)創(chuàng)造的過程，不再把科學(xué)創(chuàng)造看作是近乎神秘、高不可攀的活動，從而滿足他們的好奇心，培養(yǎng)他們的自信心、求知欲，乃至激發(fā)他們的批判意識和創(chuàng)新能力。

2.人文社會科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容

人文社會科學(xué)類課程的教學(xué)內(nèi)容中更是具有明顯而豐富的心理教育資源，人文科學(xué)在其誕生之初就旨在個體內(nèi)心世界的塑造和陶冶。相對于自然科學(xué)類課程內(nèi)容而言，人文社會科學(xué)類課程內(nèi)容雖較少確定性，但更具有解釋性，每個學(xué)生都可以從人類的這些精神財富中領(lǐng)略到獨特的意義，并使個體心理獲得獨特的成長。如語文和藝術(shù)類學(xué)科中的許多內(nèi)容都是人類對真、善、美等高尚人格境界的追求，這無疑有助于學(xué)生人格境界的提升。教師的課堂教學(xué)應(yīng)突破強調(diào)知識記憶的傳統(tǒng)教育視域，應(yīng)通過各種方法使學(xué)生理解這些知識中所潛藏著的豐富的人文意蘊，促進學(xué)生心理的建構(gòu)和精神的生成。哲學(xué)課程中的辯證法有助于學(xué)生摒棄那種絕對的、片面的和靜止的形而上學(xué)式思維習(xí)慣，形成相對的、全面的和發(fā)展的辯證思維方式，這可以直接地轉(zhuǎn)變學(xué)生的認知方式，使他們學(xué)會正確地認識社會、認識他人和認識自己。這些都對學(xué)生不良情緒與心理狀態(tài)的調(diào)節(jié)、良好人際關(guān)系的形成、恰當(dāng)?shù)淖晕矣^念的建構(gòu)具有積極的促進作用。歷史課程可以使學(xué)生學(xué)會用人類歷史發(fā)展全過程的長焦鏡頭來看待個人利益的得失，使其擺脫“小我”的局限與束縛，獲得寬容和豁達的人生。

二、教學(xué)過程與學(xué)生的心理教育

這里的教學(xué)過程主要指的是教學(xué)活動中的師生交往過程。由于課堂教學(xué)中教師權(quán)威作用的影響，教學(xué)過程中師生交往一般都是單向的、不平衡的，教師在其中占據(jù)主導(dǎo)地位，而學(xué)生則處于從屬地位。因此，從課堂教學(xué)中滲透心理教育的這一要求出發(fā)，教師應(yīng)主動優(yōu)化自己在與學(xué)生交往過程中的言行、舉止、態(tài)度與情感，以此維護和促進學(xué)生的心理健康。

1.教師對學(xué)生的指定

教師對學(xué)生的指定包括兩個方面：指定的對象和指定的方式，前者涉及指定誰的問題，后者則是關(guān)于如何指定的問題。在指定的對象上，教師應(yīng)注意根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)業(yè)情況、人格特征和興趣愛好對他們提出不同的任務(wù)和要求，讓所有學(xué)生都能參與課堂生活、提升他們的課堂地位，讓他們都能體驗到課堂生活的快樂。教師應(yīng)該避免根據(jù)學(xué)生的座位或自己對學(xué)生的喜好去片面地指定學(xué)生，將自己的注意力只集中在個別學(xué)生身上，使課堂變成少數(shù)幾個人的世界，而忽視大多數(shù)學(xué)生的存在。

2.教師對學(xué)生的評價

教師對學(xué)生的評價往往非常直白地流露出他們對學(xué)生的愛憎好惡之情，因而其對學(xué)生心理的影響也比較長久而深遠。評價有言語評價與非言語評價之分，這里我們主要討論教師以言語行為表現(xiàn)出來的對學(xué)生的評價，即表揚和批評。

第一，表揚。教師的表揚通常被認為能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、增強學(xué)生的自我效能感、強化學(xué)生的積極行為，但許多研究表明，表揚的效果并非如此簡單而一致。事實上，表揚的效果受到多種因素的制約：

一是學(xué)生的年齡和人格特征。對一些低年級的學(xué)生來說，公開表揚效果較好，而對一些高年級的學(xué)生而言，教師在身旁低聲的稱贊或課后的私下贊賞可能比當(dāng)眾表揚更能使他感到愉快。對性格外顯、舉止大方的學(xué)生進行當(dāng)眾表揚更加能夠激起他們的上進心和求知欲，而對于性格內(nèi)向、多慮、在眾人面前放不開的學(xué)生，當(dāng)眾表揚反而可能會使其在心理上背上包袱，對于這類學(xué)生，事后的表揚可能更加能收到好的效果。

二是教師的語言和表情。教師在表揚學(xué)生時應(yīng)盡量多地使用不同的詞匯，而不能一味地使用一些套話或“口頭禪”，否則的話，可能會使學(xué)生感到教師的表揚缺乏真誠，這樣，他們不僅不會因為教師的表揚而受到激勵，反而有可能使他們的積極性受到打擊。教師表揚學(xué)生的非言語信息對于學(xué)生對表揚的理解也具有關(guān)鍵作用。教師在表揚自己所喜歡的學(xué)生時，往往自然地流露出一種親切、友好、欣賞和溫馨的神情，而在表揚自己不太喜歡的學(xué)生時，通常是面部表情呆滯刻板，這種表揚可能會使這些學(xué)生對教師表揚自己的動機進行猜疑，甚至?xí)顾麄儺a(chǎn)生視表揚為變相諷刺的想法。

三是慎重樹立榜樣。教師在表揚自己所喜歡的學(xué)生時，很有可能以拔高的形式將他們樹為全班同學(xué)學(xué)習(xí)的榜樣。但在很多情況下，這些“榜樣”往往只是學(xué)習(xí)成績較好且在老師面前比較聽話的學(xué)生，他們在班級生活的其他方面并不具有特別的影響力和召喚力。因此，這些榜樣的樹立可能會使其他學(xué)生產(chǎn)生不滿和嫉妒心理，進而惡化班級人際關(guān)系狀況，這顯然不利于學(xué)生心理的健康成長。因此，教師在運用表揚時，應(yīng)針對某個學(xué)生前后的變化和發(fā)展進行表揚，切忌隨意指定“榜樣”，將班級學(xué)生進行相互比較。

第二，批評。批評可以對學(xué)生的問題行為起到警省、勸誡的作用，但事實上，教師對學(xué)生的批評由于受到多方面因素的影響而使得批評的效果變得微妙多端，若使用不當(dāng)，極易對學(xué)生造成心理傷害。教師在運用批評時，應(yīng)注意以下一些方面：

一是應(yīng)冷靜分析，弄清學(xué)生犯錯的原因。教師對不同類型的犯錯學(xué)生應(yīng)區(qū)別對待，采用不同的教育方式，而不能只是一味地厲聲斥責(zé)，以防傷害學(xué)生的自尊心和上進心。當(dāng)然，這應(yīng)該是建立在教師對學(xué)生個性特征的充分了解和對事實的準確把握的基礎(chǔ)之上。

二是反省自己批評學(xué)生的動機。教師對學(xué)生的批評應(yīng)是教育性的。但有些教師因為學(xué)生的言行阻礙了自己正常的教學(xué)進程或觸犯了自己的權(quán)威，便一味地使用一些嫌言棄語，極力諷刺、挖苦和責(zé)罵學(xué)生以圖自己一時之快，以至嚴重損害學(xué)生的心理健康。鑒于此，教師在對學(xué)生進行批評教育時，應(yīng)先反省一下自己批評學(xué)生的動機，用平和的語言語重心長地指出學(xué)生的錯誤行為，置情于言先，寓理于言中，使學(xué)生真正受到教育。

三是因人而異，采用不同的批評方式。批評的方法多種多樣，如私下批評和公開批評、點名批評和匿名批評等。教師應(yīng)根據(jù)不同批評對象的人格特征和他們在班級中的角色地位采用不同的批評方法。如對自尊心較強、心理承受能力較差的學(xué)生，可采取私下批評的方法，以免挫傷他們的自尊心。對于性格外向的學(xué)生，可以采用“激將”式的批評，激發(fā)他們的上進心。對于班級學(xué)生干部，可以采用不點名的方式委婉地提出批評，以免損害他們在同學(xué)之中的威信和工作積極性。對于班級中一些非正式群體的 “頭目”，教師當(dāng)眾的批評反而容易使他們在那些群體中樹立“英雄”的形象，強化他們的不良行為。對于這類學(xué)生，教師在課堂上可先進行冷處理，而在課后個別談心，以誠相待，爭取轉(zhuǎn)化。

3.教師對學(xué)生的情感表達

情感具有信號功能、感染功能和遷移功能，教師在表達自己情感的過程中，也在與學(xué)生發(fā)生著心靈上的接觸，也在潛移默化地影響著學(xué)生的情感和人格發(fā)展。因此，從維護和促進學(xué)生心理健康這一角度出發(fā)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)學(xué)會如何去表露自己的情感。

第一，教師應(yīng)正確地控制自己的不良情緒。美國的鮑德溫研究了73位教師與100多名學(xué)生的相互關(guān)系后得出結(jié)論：一個情緒不穩(wěn)定的教師容易擾動學(xué)生的情緒，而一個情緒穩(wěn)定的教師也會使其學(xué)生的情緒趨于穩(wěn)定。在這樣一種環(huán)境下，學(xué)生或者對教師產(chǎn)生反感，進而影響到他們的情緒穩(wěn)定和心理健康；或者也不由自主地“學(xué)會”了不分場合、不分對象地去隨意發(fā)泄自己的憤怒和不滿，從而形成不良人格。

第二，教師應(yīng)學(xué)會適當(dāng)?shù)乇磉_自己的情感。教師應(yīng)學(xué)會在課堂教學(xué)中適當(dāng)?shù)乇磉_自己的情感，對學(xué)生的進步表示驚訝的喜歡，對學(xué)生的落后表示真切的關(guān)注，對學(xué)生的成功表示由衷的欣慰，對學(xué)生的失敗表示不懈的鼓勵，因?qū)W生的喜而同喜，與學(xué)生的悲而同悲，向?qū)W生展示自己在日常生活中的真實的一面，而不應(yīng)該使課堂生活成為拉大師生之間距離，加深師生之間鴻溝的一種“異己”的存在。有如心理咨詢中的“自我暴露”一樣，教師對學(xué)生的情感表達更有利于師生之間建立良好的關(guān)系，學(xué)生也更愿意向教師講述真實的自我，只有這樣，深入心靈的教育才成為可能，教學(xué)過程也才能真正成為心理教育的過程。