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    教師督導(dǎo)的類型及其選擇

    2006-01-01 00:00:00王明洲李稚琳
    教學(xué)研究 2006年6期

    [摘要]在教育督導(dǎo)的過程中,教師不是被動(dòng)地接受而是主動(dòng)地參與了督導(dǎo),并且具有督導(dǎo)者的角色身份。教師督導(dǎo)的類型主要有五種:臨床督導(dǎo)、同儕督導(dǎo)、自引式督導(dǎo)、探究式督導(dǎo)和非正式督導(dǎo)。

    [關(guān)鍵詞]督導(dǎo)者角色,教師督導(dǎo),督導(dǎo)類型。

    [中圖分類號(hào)]G647[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2006)06-0499-04

    教育督導(dǎo)作為國家管理教育的有效手段是教育管理體系的重要組成部分,已經(jīng)引起人們?cè)絹碓蕉嗟年P(guān)注與重視。教育督導(dǎo)的目的是要對(duì)教育加強(qiáng)管理,提高教學(xué)效率,改善教學(xué)效果,加強(qiáng)人才的培育質(zhì)量。要實(shí)現(xiàn)這一目的,教師能否取得成長(zhǎng)和發(fā)展是關(guān)鍵。但是傳統(tǒng)的督導(dǎo)觀念認(rèn)為教育督導(dǎo)即是督導(dǎo)者對(duì)教師的監(jiān)督和指導(dǎo)。而督導(dǎo)者通常是學(xué)校的管理者,不包括普通的教師?,F(xiàn)代的督導(dǎo)理念認(rèn)為這種觀念是片面的、不完整的。教師能否主動(dòng)參與督導(dǎo)過程,即教師能否體現(xiàn)督導(dǎo)者角色,是教育督導(dǎo)能否促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵。

    1教師的督導(dǎo)者角色

    現(xiàn)代的教育理念認(rèn)為在教師中發(fā)生的事情和學(xué)生中發(fā)生的事之間存在著緊密的聯(lián)系。也就是說,要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的素質(zhì)、技能和價(jià)值取向,教師就必須具備相應(yīng)的素質(zhì)、技能和價(jià)值取向。例如:如果教師中間不提倡質(zhì)詢,那么課堂質(zhì)詢就不大可能得到推廣;如果教師不注重問題解答方法也很難培養(yǎng)學(xué)生專注于問題解決方法;如果教師之間缺少交流,則學(xué)生之間的交流也難以維持和發(fā)展。如果學(xué)校不把教師們變成一個(gè)學(xué)習(xí)型共同體,那么讓學(xué)生們成為能夠互相學(xué)習(xí)和交流的共同體的想法注定會(huì)成為空談。美國著名學(xué)者維托佩魯恩(Vito Perrone)堅(jiān)信在提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程中教師具有極其重要的中心意義。他認(rèn)為教師自身的提高十分關(guān)鍵,因?yàn)閷?duì)于“教師素質(zhì)”的理解很大程度上影響著教師在課堂上的作為。他進(jìn)一步指出,為優(yōu)秀教師的培養(yǎng)所作的努力和制定的計(jì)劃應(yīng)該是建立在這樣的前提下:即教師們要想對(duì)教和學(xué)、兒童成長(zhǎng)與發(fā)展以及教學(xué)資料、教學(xué)方法等等問題有更多的了解,最好的辦法就是通過自己在實(shí)踐中不斷進(jìn)行體察[1]。

    所以,為了提高教師的素質(zhì),教育督導(dǎo)應(yīng)該把促進(jìn)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展置于重要的位置上。但是,傳統(tǒng)的督導(dǎo)觀念往往把行政等級(jí)與專業(yè)知識(shí)等同起來,認(rèn)為管理層對(duì)教學(xué)的了解要比教師更多。所以在督導(dǎo)過程當(dāng)中,督導(dǎo)者與教師之間是一種監(jiān)督與被監(jiān)督的單向活動(dòng)關(guān)系,教師被排除在督導(dǎo)者的角色之外或是把他們視為有名無實(shí)的角色。實(shí)際上,排除教師的作用等于忽視這樣一個(gè)事實(shí):雖然正式督導(dǎo)需要許多專業(yè)技術(shù),但是在學(xué)校當(dāng)中,教師作為一個(gè)專業(yè)群體,對(duì)于學(xué)科、對(duì)于所教學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性以及如何有效地對(duì)這些學(xué)生實(shí)施教學(xué)等方面的了解也許比管理者更為深刻。而且,各個(gè)教師之間千差萬別,既有所長(zhǎng)又有所短,教師的需求與興趣不同,在實(shí)踐中的教與學(xué)方面遇到的困難和問題也會(huì)千差萬別。對(duì)于這些差別,常用的督導(dǎo)方法是起不了什么作用的。傳統(tǒng)的督導(dǎo)觀念在此受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。

    此外,從實(shí)踐的層面上看,教師在遇到問題特別是專業(yè)問題時(shí),并不是很愿意向督導(dǎo)者傾訴。埃米爾哈勒(Emil Haller)和查爾斯科南(Charles Keenan)的研究證明了這一點(diǎn)。他們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn):加拿大和美國教師在遇到疑難問題時(shí)更傾向于相互間尋求幫助,他們往往在探求教學(xué)新觀念的資料來源以及其他一些問題的協(xié)助方面互通有無[2~3]。與其他來源的建議相比,教師更注重來自同行的建議。有證據(jù)表明,這種教師間互相提供幫助的非正式督導(dǎo)體系對(duì)教師來說比正式督導(dǎo)體系更為重要,也更為有效。如果能夠做到將督導(dǎo)視為教師和督導(dǎo)者共同平等參與的過程,而不是不同級(jí)別之間的監(jiān)督與被監(jiān)督;如果督導(dǎo)者能夠把非正式的督導(dǎo)體系納入規(guī)范,充分發(fā)揮其長(zhǎng)處,并使其與正式的督導(dǎo)方法結(jié)合起來,那么教育督導(dǎo)的威力會(huì)更加巨大。

    為了充分發(fā)揮教師的督導(dǎo)者角色作用,很多發(fā)達(dá)國家對(duì)此作出了明確的界定。例如,美國德克薩斯州是這樣描述教師的角色和作用的:教師是由學(xué)習(xí)者匯集成的共同體的領(lǐng)導(dǎo),在此共同體中,開放的、相互信任的氛圍能激發(fā)觀念的交流和對(duì)彼此的尊重。教學(xué)過程中,教師身兼多種角色,他既是富有批判精神的思考者,也是疑難問題的解答者。作為教師,他們必須進(jìn)行觀察、評(píng)價(jià),并在必要時(shí)調(diào)整指導(dǎo)的方向和策略;作為必須有效利用資源的指導(dǎo)者,教師還要幫助學(xué)生把書本知識(shí)與他熟悉的觀念、已有的經(jīng)歷及其它相關(guān)的問題聯(lián)系起來;作為督導(dǎo)者,教師有效地獲取、配置并儲(chǔ)備各種教學(xué)資源。通過鼓勵(lì)自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式并塑造相互尊重的行為模式,教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行有效管理,從而達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果[4]。從這一描述當(dāng)中,發(fā)現(xiàn)教師所承擔(dān)的眾多角色當(dāng)中,督導(dǎo)者這一角色占據(jù)了相當(dāng)重要的位置。這一角色的主要功用是為了促進(jìn)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展,其參與督導(dǎo)的方向主要有兩個(gè):一個(gè)是自我,另一個(gè)是同事間的相互合作。

    2教師督導(dǎo)的類型選擇

    學(xué)校中常用的教師督導(dǎo)有5種選擇方案:臨床督導(dǎo)(Clinical supervision)、同儕督導(dǎo)(Collegial supervision)、自引式督導(dǎo)(Self-directed supervision)、非正式督導(dǎo)(Informal supervision)和探究式督導(dǎo)(Inquiry-based supervision)。每一種教師督導(dǎo)的做法和適用場(chǎng)景是不同的。

    2.1臨床督導(dǎo)

    所謂臨床督導(dǎo),就是直接以課堂為中心、以教師的問題為中心,以幫助教師理解和提高教學(xué)為主要目標(biāo)的督導(dǎo)。有研究表明,在很多方面改進(jìn)課堂教學(xué)與加快教師專業(yè)發(fā)展存在著很強(qiáng)的一致性,因此教師的專業(yè)發(fā)展和臨床督導(dǎo)是兩個(gè)不可分離的概念和行為。如果要想促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展,幫助教師學(xué)習(xí)和提高業(yè)務(wù),一個(gè)有效的方法就是讓其參與臨床督導(dǎo)。在臨床督導(dǎo)當(dāng)中,督導(dǎo)者的工作就是要幫助教師改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的選擇,闡明教學(xué)問題,更好地了解自己的實(shí)踐。臨床督導(dǎo)比其它督導(dǎo)策略的優(yōu)越之處在于它能幫助教師了解“盲我”區(qū),即教師自己不知道的方面??聘–ogan)認(rèn)為臨床督導(dǎo)包括八個(gè)階段:

    1)明確督導(dǎo)和被督導(dǎo)的關(guān)系。建立互相信任和互相合作的融洽工作關(guān)系,努力使被督導(dǎo)的教師成為積極主動(dòng)的同事,而不是唯唯諾諾的下屬;

    2)同教師一起商討教案,共同備課。督導(dǎo)者和被督導(dǎo)者齊心協(xié)力共同制定出教學(xué)目標(biāo)、基本觀念、教與學(xué)的方式方法、教學(xué)內(nèi)容、教具以及評(píng)估的方法;

    3)計(jì)劃現(xiàn)場(chǎng)觀摩和聽課的策略。督導(dǎo)者和被督導(dǎo)者協(xié)商收集哪方面的數(shù)據(jù)以及如何收集這些數(shù)據(jù);

    4)督導(dǎo)者現(xiàn)場(chǎng)觀察被督導(dǎo)者的教學(xué)實(shí)況;

    5)分析觀察教學(xué)所獲得的數(shù)據(jù),找出教與學(xué)兩方面規(guī)律性的行為和偶發(fā)事件,并將二者區(qū)分開來;

    6)計(jì)劃督導(dǎo)者和被督導(dǎo)者會(huì)談的策略,制訂會(huì)議的目的和進(jìn)行程序;

    7)督導(dǎo)者和被督導(dǎo)者面談,一起分析數(shù)據(jù),找出成功與欠缺的原因;

    8)重新回到計(jì)劃和備課環(huán)節(jié),明確下一步的努力方向,制訂出改進(jìn)的方案,并開始準(zhǔn)備下一單元的教學(xué)。

    臨床督導(dǎo)并非人人必需,也并非一種長(zhǎng)期不變的策略。在整個(gè)督導(dǎo)過程中,只有在教師或督導(dǎo)者認(rèn)為必要時(shí)才使用這一督導(dǎo)方式。持續(xù)運(yùn)用臨床督導(dǎo),遵循每一設(shè)定的步驟,可能會(huì)陷入形式主義的危險(xiǎn)。對(duì)某些教師而言,臨床督導(dǎo)可能意味著過多的監(jiān)督。總的來說,由于教師的需求、意向以及學(xué)習(xí)風(fēng)格不盡相同,這些差異的存在使得臨床督導(dǎo)可能適用于某些教師,而對(duì)另一些教師則完全不適用。

    2.2同儕督導(dǎo)

    所謂同儕督導(dǎo),就是教師基于自身專業(yè)的發(fā)展而進(jìn)行的協(xié)同工作并達(dá)成共識(shí)。阿蘭格萊索恩(Allan Glatthorn)把同儕督導(dǎo)定義為:一種由兩個(gè)或多個(gè)教師為自身專業(yè)發(fā)展而進(jìn)行共同工作,并達(dá)成共識(shí)的過程,通常的做法是互相觀察課堂教學(xué),對(duì)觀察結(jié)果提出意見反饋,并就專業(yè)方面共同關(guān)注的問題進(jìn)行討論[5,6]。

    在一個(gè)學(xué)校里,通常把教師們分成幾個(gè)小組,小組的成員構(gòu)成并沒有硬性的規(guī)定。如果小組的規(guī)模不太大,以整個(gè)年級(jí)、或中學(xué)部或高中部為一組就可以了。小組一旦建立,成員之間需達(dá)成一致,互相考察彼此的班級(jí),并根據(jù)被考察教師的期望為他提供相應(yīng)的幫助。成員在一起交換意見,彼此提出一些非正式的意見反饋,討論他們認(rèn)為重要的典型問題,或是注重整體的感受或?qū)虒W(xué)實(shí)況進(jìn)行再現(xiàn)。同儕督導(dǎo)的形式很多,最為常見的有三種:顧問指導(dǎo)、課程研究和教師協(xié)同考察學(xué)生作業(yè):

    1)顧問指導(dǎo)(Mentoring)。顧問作為其中一方,即受委托方對(duì)另一方——通常是教學(xué)新手或?qū)W校新人——進(jìn)行的輔導(dǎo)、訓(xùn)練和指導(dǎo),幫助新的教師成功了解其角色,建立其教師的自我形象。顧問指導(dǎo)關(guān)系因其委托性質(zhì)而顯得比較特殊。被指導(dǎo)者有賴于顧問的幫助和保護(hù),為他們指引方向。理想的顧問不僅要在教學(xué)方面有著更廣博的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),而且對(duì)學(xué)校的文化要有深刻的了解,能夠幫助新來者全面融入到學(xué)校文化氛圍當(dāng)中。在顧問指導(dǎo)關(guān)系中,因?yàn)檩o導(dǎo)對(duì)象對(duì)顧問存在著某種依賴性,在很多方面顧問往往會(huì)成為新人生活的中心。但顧問指導(dǎo)的目的是幫助新人獨(dú)立,因此,指導(dǎo)關(guān)系應(yīng)該盡快地從監(jiān)護(hù)狀態(tài)轉(zhuǎn)向相互促進(jìn)。當(dāng)新人問得越來越少,顧問回答得也越來越少,以致于兩者共同專注于解決同一個(gè)疑難問題的時(shí)候,獨(dú)立的目的就達(dá)到了。當(dāng)指導(dǎo)變?yōu)殡p方互助互惠的活動(dòng)時(shí),顧問指導(dǎo)關(guān)系就可以終止;

    2)課程研究(Lesson Study)。在課程研究中,教師群體定期接觸,目的是要設(shè)計(jì)新的課程或改進(jìn)現(xiàn)有課程。課程在同事面前實(shí)施,而同事就此“挑毛病”,提出意見。當(dāng)然這些意見是用來指導(dǎo)課程而不是教師,因此,如果沒有達(dá)到滿意的效果,每個(gè)人必須要更加努力地推敲或重新定義課程。通過這種測(cè)試,改進(jìn)后的課程將被重新制作并進(jìn)行試驗(yàn),并進(jìn)一步進(jìn)行評(píng)估和加以改進(jìn)。斯蒂格勒(James W. Stigler)和希伯特(James Hiebert)認(rèn)為課程研究包括8個(gè)步驟:①定義問題,即確定課程內(nèi)容所涉及到的問題;②制定課程計(jì)劃,不僅是小組形成的初步計(jì)劃,而且要征求大家的意見,反復(fù)修訂;③課程講授。課程講授由一位教師進(jìn)行,但小組的每個(gè)成員都應(yīng)作好充分的準(zhǔn)備參與觀摩,并對(duì)課堂的情況進(jìn)行觀察和記錄;④評(píng)估課程及其效果。通常由講課的教師首先發(fā)言,概述其作為當(dāng)事人對(duì)講授過程的感受和主要存在的問題。隨后由小組其他成員發(fā)言,通常也是針對(duì)他們所發(fā)現(xiàn)的問題提出批評(píng)性意見;⑤修訂課程。根據(jù)觀摩的結(jié)果和回顧討論意見,課程研究小組的教師們對(duì)課程進(jìn)行修訂;⑥教授修訂的課程。課程修訂就緒后,需另選一個(gè)班級(jí)再次講授;⑦課程及其效果再評(píng)估。通常的做法是全校教員共同參加,有時(shí)也邀請(qǐng)外面的專家。讓上課的教師首先發(fā)言,向大家說明小組希望課程達(dá)到的效果及其對(duì)課程成功與否的評(píng)價(jià),以及存在哪些方面仍需重新考慮。然后由觀摩的教師們對(duì)課程講授的情況進(jìn)行評(píng)論,提出整改意見;⑧共享結(jié)果;

    3)共同檢查學(xué)生作業(yè)。共同檢查學(xué)生作業(yè)也是增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的一種方式。教師們?cè)诠餐瑱z查學(xué)生的作業(yè)時(shí),會(huì)就教學(xué)的核心問題進(jìn)行討論,使其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注變得更加頻繁、更加深刻。這種協(xié)作非常實(shí)用,能促使教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、討論并不斷加以校正。不管談?wù)摰淖鳂I(yè)對(duì)象是什么,其實(shí)際效果都是用來學(xué)習(xí)、分享并改進(jìn)教學(xué)的有力工具。

    2.3自引式督導(dǎo)

    在自引式督導(dǎo)中,教師獨(dú)立工作并對(duì)自身的職業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。在通常情況下,教師要向督導(dǎo)者提交一份報(bào)告,內(nèi)容主要包括一定時(shí)期內(nèi)要完成的目標(biāo)或努力方向。一段時(shí)間之后,督導(dǎo)者應(yīng)和教師會(huì)面,就教師在職業(yè)發(fā)展目標(biāo)方面所取得的進(jìn)步進(jìn)行討論,同時(shí)要求教師提供一些能夠體現(xiàn)其進(jìn)步的資料。之后,再制定新一輪的自引式督導(dǎo)目標(biāo)。自引式督導(dǎo)的環(huán)節(jié)主要包括:

    1)目標(biāo)設(shè)定。根據(jù)上一年的評(píng)估,教師制定一個(gè)有助于提高教學(xué)效果的目標(biāo)。目標(biāo)不宜太多,一般不要超過五、六個(gè),每個(gè)目標(biāo)確定一個(gè)完成的期限,然后與教學(xué)計(jì)劃一起提交給督導(dǎo)者;

    2)目標(biāo)檢查。在對(duì)每個(gè)目標(biāo)及其預(yù)定的時(shí)限進(jìn)行檢查后,督導(dǎo)者對(duì)教師給出書面反饋意見;

    3)目標(biāo)分析會(huì)議。召開會(huì)議,就目標(biāo)、時(shí)限以及有關(guān)反響進(jìn)行討論,教師和督導(dǎo)者對(duì)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)男抻啠?/p>

    4)進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估應(yīng)在目標(biāo)分析會(huì)議結(jié)束后即可開始,并按照預(yù)定的期限持續(xù)下去。評(píng)估的具體特征取決于各個(gè)目標(biāo),可以包括正式或非正式的課堂觀察、課堂成果分析、情景再現(xiàn)、學(xué)生評(píng)價(jià)、互動(dòng)分析或其它有關(guān)信息。教師有責(zé)任收集評(píng)估信息并整理成文件夾以供今后與督導(dǎo)者進(jìn)行討論;

    5)評(píng)估總結(jié)。督導(dǎo)者走訪教師并回顧評(píng)估文件。作為該過程的一部分,督導(dǎo)者對(duì)每個(gè)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)議,然后與教師一起對(duì)下一個(gè)自引式督導(dǎo)周期進(jìn)行計(jì)劃。

    當(dāng)然,自引式督導(dǎo)的目標(biāo)設(shè)定是為了促成和推進(jìn)教師的自我發(fā)展過程。這對(duì)于喜歡獨(dú)立工作或是由于課程安排或其它困難導(dǎo)致無法與其他教師協(xié)同工作的教師來說是較理想的方式。相比其它選擇,這一選擇能更有效地利用時(shí)間,成本更低,對(duì)其他人的依賴性也較低。這一選擇尤其適用于那些能有效進(jìn)行時(shí)間管理、經(jīng)驗(yàn)豐富、能力較強(qiáng)的教師。

    2.4探究式督導(dǎo)

    探究式督導(dǎo)作為一種選擇方案,其特征是由個(gè)人主動(dòng)或教師成對(duì)、成組協(xié)同工作以解決教學(xué)中的問題。佛羅倫薩斯特拉特邁耶(Florence Stratemeyer)和她的同事把行動(dòng)研究描述為“一個(gè)致力于發(fā)現(xiàn)新觀念、新實(shí)踐并對(duì)原有的觀念、實(shí)踐進(jìn)行測(cè)試的過程,此過程探索或建立現(xiàn)象與原因之間的因果聯(lián)系,或是系統(tǒng)地獲取特定問題特性的證據(jù)。”[7]因此,探究式督導(dǎo)其實(shí)就是一種行動(dòng)研究。

    當(dāng)行動(dòng)研究被主動(dòng)采用時(shí),教師和督導(dǎo)者緊密協(xié)作以找出問題所在,并協(xié)商制定解決策略。對(duì)于所存在的問題雙方都應(yīng)該知曉,并分享所得出的相關(guān)結(jié)論。當(dāng)行動(dòng)研究中加入與其他教師的合作內(nèi)容時(shí),對(duì)問題可以采取“集中搜索”的方式,大家共同分享發(fā)現(xiàn)的問題,并一起探索其意義,對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以改進(jìn)。

    對(duì)許多教師來說,當(dāng)大家共同參與這個(gè)過程時(shí),行動(dòng)研究的效果是最好的。對(duì)于所要解的問題可能關(guān)系到整個(gè)學(xué)校,也可能只與幾個(gè)教師相關(guān)。作為合作過程的行動(dòng)研究常常源于其它形式的督導(dǎo)。比如,在臨床督導(dǎo)中,可能有些問題無法解決但又十分緊迫,在這種情況下,采用行動(dòng)研究的方法是一個(gè)非常有吸引力的選擇。

    2.5非正式督導(dǎo)

    在各種可供選擇的督導(dǎo)方式中存在大量非正式督導(dǎo)。非正式督導(dǎo)主要由督導(dǎo)者與教師間的非正式接觸構(gòu)成,其特征是督導(dǎo)者經(jīng)常性、非正式地走訪教師課堂,與教師進(jìn)行工作上的對(duì)話以及進(jìn)行其它一些非正式活動(dòng)。

    成功的非正式督導(dǎo)需要得到教師的認(rèn)同,否則會(huì)被教師認(rèn)為是一種非正式的監(jiān)督。在這種督導(dǎo)方式中,校長(zhǎng)和其他督導(dǎo)者應(yīng)該作為首席教師,有責(zé)任參與學(xué)校教學(xué)。在任何教與學(xué)的情景當(dāng)中,大家應(yīng)該把他們視作平等的教學(xué)伙伴。在非正式督導(dǎo)的實(shí)施過程中,校長(zhǎng)和督導(dǎo)者應(yīng)該成為課堂里一個(gè)普通的固定成員,他們的來去都是學(xué)校的日?;顒?dòng)中一種自然的行為。如果教師邀請(qǐng)督導(dǎo)者作為教學(xué)的伙伴進(jìn)入他們的課堂,那么作為平等伙伴的其他教師也應(yīng)該獲得邀請(qǐng)。

    3簡(jiǎn)要的評(píng)價(jià)

    從上面的描述當(dāng)中可以看出,教師督導(dǎo)的每一選項(xiàng)都有不同的做法和側(cè)重點(diǎn)。雖然把教師督導(dǎo)分為五種類型,這并不意味著教師只能參與其中一種,而是至少參與其中一種或幾種。例如,非正式督導(dǎo)雖然單獨(dú)列出,但這一督導(dǎo)方式常常包含在其它的督導(dǎo)選項(xiàng)當(dāng)中。因?yàn)楦鱾€(gè)督導(dǎo)選項(xiàng)之間存在著一定的互補(bǔ)性,所以只有充分發(fā)揮各項(xiàng)督導(dǎo)的綜合作用,才能展現(xiàn)教師督導(dǎo)的威力。教學(xué)對(duì)于學(xué)校教育來說,總是處于核心地位。因此,對(duì)于教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)是否成功,直接影響著學(xué)校教育的效能。通常來說,成功地對(duì)教學(xué)實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)需要把焦點(diǎn)聚集在教與學(xué),并著重于三個(gè)主題:學(xué)科的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)的原則以及教學(xué)程序。但在當(dāng)前的督導(dǎo)體系當(dāng)中,教學(xué)程序似乎占據(jù)了主導(dǎo)地位,以致常常忽視學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)原則。而這種忽視又會(huì)使對(duì)教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)變成空談。而教師督導(dǎo)的五種類型,恰恰可以彌補(bǔ)這些不足。這樣看來,教師督導(dǎo)不論是對(duì)教師自身的成長(zhǎng)與發(fā)展,還是對(duì)學(xué)校教育效能的提高,都是至關(guān)重要的。

    教師作為督導(dǎo)者角色,并不意味著在督導(dǎo)過程中不需要校長(zhǎng)和督導(dǎo)者。學(xué)校管理者仍然承擔(dān)著重要的角色,特別是日常的非正式督導(dǎo),以及對(duì)教師獨(dú)立承擔(dān)督導(dǎo)職責(zé)時(shí)給予領(lǐng)導(dǎo)和支持。在選擇督導(dǎo)方式時(shí),督導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師的喜好并在各個(gè)方面給予他們充分的尊重。但是有一點(diǎn)必須明確,最終確定某種督導(dǎo)選項(xiàng)是否適當(dāng)?shù)穆氊?zé)是在督導(dǎo)者,而不在教師自身。因此,對(duì)于教育督導(dǎo)要持一種全面的觀點(diǎn),既不能僅僅把教師看成是督導(dǎo)的對(duì)象,更不能把教師排除在督導(dǎo)者角色之外。只有這樣,才能真正發(fā)揮教育督導(dǎo)對(duì)于教育的促進(jìn)作用。

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    On Categories of Teacher Supervision and Choice

    Wang Mingzhou1 Li Zhilin2

    AbstractTeachers play a part on their own volition as the role of supervisor in the process of education supervision.There are five kinds of teacher supervision,such as clinical supervision,collegial supervision,self-directed supervision,inquiry-based supervision,and informal supervision.

    Key wordsthe role of teacher supervisor,teacher supervision,category of supervision.

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