斑羚飛渡

干國祥

教材分析

《斑羚飛渡》選自義務(wù)教育課程標準實驗教科書《語文》（人教版）七年級下冊。它在課堂教學中一直被誤讀著。作為一篇人類寓言的動物小說，我們或是把它上成了真實的散文，引導(dǎo)學生學習在現(xiàn)實中并不存在的老年斑羚的犧牲精神，更有甚者，引導(dǎo)學生“狠斗‘私字一閃念”，通過與斑羚對比，進而批判人類面臨災(zāi)難時的膽怯與保存自己的私念?；蚴前颜n堂的精力放在對文本不真實的批評上，最后得出此文虛假的結(jié)論——就像看了一臺戲后恍然大悟地評論：這戲是假的！所以我在教學中繞開了這兩個死結(jié)，一開始就說明作者是動物小說作家，且不準備把更多的精力用在發(fā)現(xiàn)課文種種“虛構(gòu)”的地方，而旨在還原它的寓意：面臨災(zāi)難時人類作何種選擇？同時提升此文未能很好把握的一個要點：災(zāi)難中的個體生命的尊嚴與意義。

學生分析

學生已經(jīng)充分預(yù)習課文（能夠較流利地復(fù)述課文），即學生已經(jīng)獨立地完成了個性化解讀（在他們心中已經(jīng)擁有自己的尚未訴諸文字的讀后感受），所以課堂可以直接進入到“文本解讀”的對話層面——這個對話將是在多個文本之間、師生之間、歷史之間等多個維度展開的。因為我力主進行一種生成性的、通過對話展開的教學，形成對主題的“臨時性共識”，所以上此課前沒有進行過試教，課堂對話帶有相當多的不確定性因素。

教學目標

1.感受“敬畏生命”這一人類學主題所帶來的震撼與魅力。

2.嘗試解讀寓言（故事）背后的人類的意圖。

【這是我在內(nèi)容與形式兩個維度上預(yù)設(shè)的教學方向。從教學內(nèi)容上看，我們是在感受“敬畏生命”這一人類學主題所帶來的震撼與魅力;從教學的語言形式上看，我們是在嘗試解讀寓言（故事）背后的寓意。至于達到何種高度與深度，則取決于教學現(xiàn)場的種種變量，不準備作預(yù)設(shè)?！?/p>

教學實錄

一、由兩難的倫理故事引入。

師：上課之前先講個故事。假日到了，有個男人帶著一家人——他的母親、溫柔的妻子和可愛的兒子去劃船游玩。不料船翻了，全家落入水中。這家人中只有這個男人會游泳，而他的能力只能救一個人。請問：他該救誰？為什么？

生：我認為應(yīng)該先救兒子，因為兒子是未來，是希望。

生：我認為應(yīng)該先救母親，因為母親養(yǎng)育了他。

生：我也認為應(yīng)該先救母親。因為妻子沒有了可以再娶，兒子沒有了可以再生，但是母親沒有了就再也不會有了……

師：呵呵，女同學注意聽，以后要小心這個人了。

生：先救兒子。因為兒子小，容易救。然后再來救另外的人。

師：怎么沒有人想到先救妻子呢？（生笑。）

（學生在下面眾說紛紜，莫衷一是。）

二、從緊貼文本的地面起飛。

師：其實，這個我們當作笑話來聽的故事，里面還真包含了一個人類的難題呢。這個問題究竟該如何解決？也許我們學了課文《斑羚飛渡》，能夠幫助我們找到想要的答案。

（出示幻燈片一）《斑羚飛渡》：作者沈石溪，上海人，生于1952年10月，原籍浙江慈溪，動物小說作家。

師：前些天你們老師要我到這里來上一堂課，我說到慈溪來，就上一篇慈溪人寫的文章吧。相信我們上這篇課文，也會格外地親切一些。

聽你們江老師說，大家已經(jīng)作了充分的預(yù)習。大家讀了幾遍？〔大多數(shù)學生說讀了5遍。）能夠講這個故事嗎？（學生說能。）

好，這祥，也就是說我們不用再為熟悉課文而費更多的時間，可以直接進入到對課文的深入探究中去了。

不過我還是得檢驗一下?，F(xiàn)在，我們來一個故事接力，請5位同學為我們講一講這個精彩的故事。講故事的同學不能看課本，按幻燈片上的提綱講故事，一人講一部分，其余的同學可以再對照課文看一看。

（出示幻燈片二）

課文故事提綱：

身陷絕境——

準備飛渡——

試跳成功——

成功飛渡——

走向彩虹——

5位學生進行講故事接力。對其中斑羚如何跳過懸崖的細節(jié)，教師點撥學生進行了補充復(fù)述。

師：5位同學順利地完成了高難度的“空中接力”，很精彩?，F(xiàn)在請大家來說說讀了這個故事后的感受。隨便說，說真話。

生：我覺得這是一個悲慘的故事。

師：為什么說它是個悲慘的故事？

生：因為斑羚們被逼到懸崖上，老斑羚不得不犧牲自己去救小斑羚。

生：我的感覺是“悲壯”，因為老斑羚的犧牲很感人，很壯烈。

師：好啊。剛才一個同學用了“悲慘”已經(jīng)很不錯了，這個同學改一個字——“悲壯氣更貼切了。語文就是咬文嚼字，不錯。

生：給我最深的感受是斑羚們的自我犧牲精神。

師：他們?yōu)槭裁醋晕覡奚?/p>

生：為了斑羚集體的生存。

師：對。這是一種團隊精神，值得我們學習。

三、從課文走向互文，由文本滋生話題。

生：我的感覺是這群斑羚很有智慧，你看它們至少能夠懂得奇數(shù)與偶數(shù)，而且飛渡的時候也組織得井井有條。

師：你估計一下，這群斑羚數(shù)學能夠考幾分？（眾笑。）大家有沒有不同的感覺？

生;我覺得這個故事不真實。這些動物的智慧也太厲害了，我覺得虛假。

生：我覺得是在真實的基礎(chǔ)上，有一些想像與夸張，這是藝術(shù)加工。主要不在于它的真實性，而是在于給人的啟示，給人以震撼。（掌聲。）

師：哦。是虛構(gòu)的，這是一篇動物小說，故事是虛構(gòu)的。我這里給“藝術(shù)上的合理虛構(gòu)”作一個描述吧：這就是它是一個本應(yīng)該發(fā)生也可能發(fā)生的虛構(gòu)故事。但是“斑羚飛渡”這個故事可能發(fā)生嗎？

生：不可能。

師：對啊。斑羚本身并沒有犧牲老斑羚拯救小斑羚的生活習性，它也不可能具備武俠小說中描寫的那樣空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是現(xiàn)實生活中的斑羚，文章講的又是誰的故事呢？

生：斑羚的故事。

生：鐮刀頭羊的故事。

生：通過斑羚來寫人，是人的故事。

（隨上述問題點擊幻燈片三）

這個故事是真實的嗎？

作者虛構(gòu)這個故事是為了告訴我們什么？他想說什么？

文章寫的是“誰”的故事？

文章寫的是什么故事？

師：對呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢？

（點擊幻燈片四）人類面臨災(zāi)難時的選擇：

弱者？強者？

遺棄誰？老者？幼者？

他人？自己？

師：這個問題我們也可以視為一個面臨災(zāi)難時放棄誰的難題。面臨災(zāi)難，人類中的哪一部分首先應(yīng)該被遺棄？為什么這樣做？誰規(guī)定必須這樣做？（學生小聲地議論紛紛，各有不同的選擇，大多數(shù)聲音傾向于選擇保護弱者、幼者和他人。）

師：這是一個亙古的難題，我這里提供一些材料，我們來看看人們是怎樣選擇的。

（出示幻燈片五）

材料一：人類的“棄老”傳統(tǒng)——

日本有拋棄老人的傳統(tǒng)。以前日本一些貧瘠的山村中，為了節(jié)約有限的口糧，60歲以上的老人，要被兒子背到深山里，放在那里讓他自生自滅餓死，這就是日本所謂的“姥荙こ”。

最近，在我國武當山周邊發(fā)現(xiàn)了大量掩藏于灌木草叢中可容一人大小的窯洞。它們是古時用來寄放失去勞動能力的老人的，稱為“寄死窯”。一些關(guān)于寄死窯的傳說，在這里家喻戶曉。據(jù)說，進窯的老人，家里只送三天飯就不管了。

讀材料，明確：人類在物質(zhì)匱乏時代的選擇之一是“棄老保幼”。

（出示幻燈片六）

材料二：一個海難場景——

震蕩可怕極了。一剎那間，男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人們半裸著身子，奔跑著，尖叫著，哭泣著，驚恐萬狀，一片混亂。海水嘩嘩往里灌，洶涌湍急，勢不可擋。輪機火爐被海浪嗆得嘶嘶地直喘粗氣。

船上沒有封艙用的防漏隔墻，救生圈也不夠。

哈爾威船長，站在指揮臺上，大聲吼道：“全體安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去?！?/p>

實際上一共有六十一人，但是他把自己給忘了。

……

船長喊了一聲：“奧克勒福大副？”

大副回答：“到！”

船長問道;“我們還有多少分鐘？”

“二十分鐘。”

“夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的手槍在嗎？”

“在，船長?！?/p>

“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他?！?/p>

大家立時不出聲了。沒有一個人違抗他的意志，人們感到有一個偉大的靈魂出現(xiàn)在他們的上空。

……

二十分鐘到了，輪船沉沒了。

船頭先下去，須臾，海水把船尾也浸沒了。

哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。

——《“諾曼底號”遇難記》（節(jié)選）

一女生朗讀這個故事。

師：這是法國大文豪雨果寫的《“諾曼底號”遇難記》中的片段。大家剛才在讀到結(jié)尾部分的時候，有同學在小聲地說，這與課文的結(jié)尾是一樣的。對，這兩段文字簡直就是同一個模子里印出來的。從這些文字我們可以知道;人類在文明發(fā)展過程中，開始確立“護弱”的文明原則。但是，是不是一切就這么簡單呢？

（出示幻燈片七）

材料三：克拉瑪依大火——

1994年12月8日，新疆克拉瑪依，有關(guān)部門的領(lǐng)導(dǎo)和孩子們及他們的老師在一個大禮堂里開會，不幸發(fā)生火災(zāi)，結(jié)果燒死的是孩子和深愛孩子的老師。各級領(lǐng)導(dǎo)捷足先登，全部脫險?！ぁひ辉诰o要關(guān)頭，有人大叫一聲“讓領(lǐng)導(dǎo)同志先走”，而這些領(lǐng)導(dǎo)同志還真的先走了，不知這些茍活到今天的人如果看了《泰坦尼克號》會作何感想……

這場震驚中外的克拉瑪依大火，帶走了288名中小學生和37名老師。

師（朗讀此則材料，補充）：有一篇文章叫《克拉瑪依將銘記》，真實地再現(xiàn)了那個生死關(guān)頭無私的老師們?yōu)楹⒆訝奚墓适拢齻兙驼驹陂T口，卻終子放棄了生命——因為她們一直在組織著孩子們逃命啊。大家可以課外去讀一讀，但是，為什么會出現(xiàn)“讓領(lǐng)導(dǎo)同志先走”的聲音和身強力壯的“領(lǐng)導(dǎo)同志”先走的事情呢？

師：現(xiàn)在我們大致可以知道，人類的不同選擇的緣由是什么。

（出示幻燈片八，作簡單討論）

思考一：規(guī)則·文明與野蠻

獸的規(guī)則——棄弱=“野蠻”

人的規(guī)則——護弱=“文明”

早期的規(guī)則——棄老=“野蠻”

后期的規(guī)則——敬老=“文明”

文明中仍然殘余的“野蠻”

師：那么請問，現(xiàn)在你知道該如何選擇嗎？請你來說說。

一女生：我想我是文明社會的人，我會選擇保護弱者和他人的。

師：你有沒有把自己當成要被保護的弱者才這么說的呢？

生（報然）：沒想過。

四、話題推進——從集體生命到個體生命。

一男生：我想我還是會和大家一樣選擇吧——保護比我弱小的人。

一男生：我想我還是會選擇自己逃命的。〔眾笑。）

師：這個同學敢于說不中聽的真話，這是一種勇氣。但他說自己還是要逃命的，這是卑鄙的嗎？

生：他也沒錯，因為求生是人的一種本能。（掌聲。）

師：這就引發(fā)了我們的第二個思考。剛才我們在思考面臨災(zāi)難時作為群體的人類的選擇，但是在災(zāi)難中每一個個體的生命又該如何抉擇呢？

（出示幻燈片九）

思考二：個體生命的尊嚴材料一：

《斑羚飛渡》：我十分注意盯著那群注定要送死的老斑羚，心想，或許有個別滑頭的老斑羚會從注定死亡的那撥偷偷溜到新生的那撥去，但讓我震驚的是，從頭至尾沒有一只老斑羚調(diào)換位置。

它們心甘情愿用生命為下一代開辟一條生存的道路。材料二：

《“諾曼底號”遇難記》：“夠了，”船長說，“讓每個人都下到小艇上去。奧克勒福大副，你的手槍在嗎？”

“在，船長。”

“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他?！?/p>

大家立時不出聲了。

師：請問：這兩個材料中對作為個體的“人”的描寫有什么不同？

生：前面一個是毫不猶豫的，后面一個中的人們本來是想逃命的——因為他們要用槍威脅才能安靜下來。（掌聲。）

師：這難道是說，人性本來是卑鄙的嗎？我們再來看一段電影，大家一定會說，這不就是《“諾曼底號”遇難記》的片段嗎？

播放《泰坦尼克號》電影片段，描述場景如下：

泰坦尼克號漸漸下沉，船員們忙著組織婦孺登上小艇逃命，甲板上上演著一出出丈夫與妻子、兒女與父親永別的慘劇。戀愛中的杰克和露絲也在甲板上，露絲不愿拋下杰克一個人逃命，她的未婚夫卡爾找到他們，勸說露絲逃命，他撤謊說已經(jīng)定好了逃命的小船，杰克也可以上船。露絲信以為真，登上小艇徐徐下降。

而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克號的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。組織逃命的船員邁達特看到了這一幕，十分震驚，但仍然不動聲色地指揮小艇下降……

悲愴的泰坦尼克號的主題音樂響起，人聲消失，徐徐下降的露絲和其他獲得生命的人們望著鎮(zhèn)靜地指揮著這一切的邁達特和混亂的人群……

（全場肅然，為電影中的鏡頭深深感動。）

師：為什么指揮登船的邁達特沒有揪出那個下船逃命的男人？

生：我想是因為當時很亂，如果揪出他只會增添混亂。

生：因為他也是一個生命嘛，多救出一個生命不是更好的事嗎？

師：為什么杰克要向他的情敵卡爾說“沒有說好吧，？

（略沉默。）一個學生：他也想逃命，他不想死。

師：同樣身為健壯男人的貴族青年卡爾為什么能夠逃命？

〔全場沉默，肅靜。）

師：我知道，現(xiàn)在我們每個人都面臨著一個真實的選擇：我會自顧逃命嗎？我這樣做是不是卑鄙？對這個問題，也許我們可以這樣思考（點擊幻燈片十，讀）：面對死亡時，任何猶豫、慈悲、憐憫、膽怯都是生命無比珍貴的體現(xiàn)，也是舍己救人者之所以偉大的體現(xiàn)。你可以迫于情勢和規(guī)則反對一個人自顧搶先逃命，但是你不可以認為他的死是應(yīng)該的，而且沒有猶豫的權(quán)利。

師：只有萬分珍惜、不舍的東西，我們才能說它是珍貴的;輕易可以拋棄的東西，怎么可以說是珍貴的呢？而生命，恰恰就是我們最珍貴的、最不想拋棄的東西，也惟有這樣，那些獻出自己生命的人，才顯得如此高尚、高貴，而值得我們敬仰。

五、沒有答案的結(jié)尾——“敬畏生命”。

師：回到最初，船翻了，我們落水了，該救誰？《斑羚飛渡》給了我們一個怎樣的答案？

生：該救幼小的人——兒子。

師：可是，我們的學習卻又推翻了這個答案。我并沒有能夠帶給大家任何答案，而給了大家更多的問題與思考。但至少我們知道了，《斑羚飛渡》講的，是關(guān)于人的寓言。其實，作者沈石溪自己是很清楚地意識到這一點的。

（出示幻燈片十一，生讀）沈石溪;“動物小說折射的是人類社會。動物所擁有的獨特的生存方式和生存哲學，應(yīng)該引起同樣具有生物屬性的人類思考和借鑒。可以這樣說，我是為生命而寫作。”

師：從人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”這一人類的“生命命題”是由法國音樂家、哲學家，神學家，諾貝爾和平獎獲得者史懷澤先生提出來的。我們來讀一段他的文字，也許能夠幫我們解決一些疑慮。

（出示幻燈片十二，生讀）善的本質(zhì)是：保持生命，促進生命，使生命達到其最高度的發(fā)展。惡的本質(zhì)是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展?！窇褲?/p>

師：一堂課下來，我沒有任何答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫，——在生命與崇高之間，在生存與文明之間。這里我僅僅提供一點我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法。

（出示幻燈片十三，師讀）

我個人的觀點：面臨災(zāi)難時的任何一種選擇都應(yīng)該被理解，至少應(yīng)該被諒解。如果說自我犧牲是“偉大”、不負“責任”的逃避是“無恥”的話，那么，即使是出于個體生命的恐懼而猶豫、而躲藏、而逃亡的做法也應(yīng)該被人類理解。因為每一個個體都有保全他自身生命的權(quán)利。

罪惡的是制造“毀滅生命，損害生命，阻礙生命”事件的人與事。如文中的獵手，劣質(zhì)住房的建造者，有毒大米的生產(chǎn)者，有毒奶粉的銷售者，戰(zhàn)爭的發(fā)起者——無論他們是有意還是無意的，無論他們有沒有打著真理或者愛國的旗號·一…

從這個意義上講，文章的作者與課堂開頭那個故事的編造者，都有意無意地參與“制造”了罪惡。

師：但是，我們至少知道了，正因為生命如此可貴，讓人不舍，所以那些義無反顧地獻出生命的人——泰坦尼克號上的小提琴手，哈爾威船長，“鐮刀頭羊一才能夠如此深深地打動我們，成為人類不朽的記憶。讓我們懷著這一份感激，來朗讀課文的最后一段。

生（朗讀）：最后傷心崖上只剩下那只成功地指揮了這群斑羚集體飛渡的鐮刀頭羊。這群斑羚不是偶數(shù)，恰恰是奇數(shù)，鐮刀頭羊孤零零地站在山峰上，既沒有年輕的斑羚需要它做空中墊腳石飛到對岸去，也沒有誰來幫它飛渡。只見它邁著堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彎彎的彩虹一頭連著傷心崖，一頭連著對岸的山峰，像一座美麗的橋。它走了上去，消失在一片燦爛中。

（在朗讀聲中下課鈴聲響起。掌聲。）

課后反思

應(yīng)該說《斑羚飛渡》一課的教學效果比我預(yù)料的要好，尤其是課后老師們的反應(yīng)讓我感覺到，大家對新課程及其帶來的一些新的思想與實踐多了一份理解與寬容，多了躍躍欲試的期待。

近年來我從“對話生成”和“文本解讀”兩個維度對課堂教學進行探索。前者的涵義包括“有方向但不預(yù)設(shè)‘目的地的對話”、“臨時性共識”、“理解對方，理解生活”等方面，主要是從后現(xiàn)代思潮下的諸領(lǐng)域，尤其是社會學方面汲取了一些資源。比如在這節(jié)課中，作為課堂的組織者，我設(shè)定“利用《斑羚飛渡》一文和相關(guān)文本探究‘敬畏生命這一人類哲學命題”作為此課的對話內(nèi)容與方向，在教學中也有明確的價值引導(dǎo)，但在大多數(shù)具體問題上我不僅沒有給出答案，而且還引導(dǎo)學生尊重各種不同的聲音，包括歷史的錯誤聲音和用今天的道德標準看來是“非道德”的聲音。但是，作為課堂對話的意義，恰恰在于通過一定的價值引導(dǎo)來幫助學生生成、建構(gòu)個體的言語一精神（個人的閱讀意義），所以我又提出了“臨時性共識”的概念，讓學生在傾聽、尊重不同的觀點時有一個對話的基礎(chǔ)，有一個基本的共識。在這節(jié)課中，這個“臨時性共識”可以理解為：對“延續(xù)群體生命是一種社會性必須”的理解，對“生命個體”的珍惜與對“犧牲精神”的感激（而非傳統(tǒng)意義上的贊美）。

“文本解讀”這一維度的含義包括“從只讀性文本到可寫性文本”、“互文性文本”、“通過文本解構(gòu)實現(xiàn)個體言語的建構(gòu)”等方面，主要是從文學批評等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”和“可寫性”文本，其實并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀——我們在閱讀過程中能不能生成、建構(gòu)自己的意義。前者的閱讀觀認為，文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學就是讀出文章既定的意義：后者的閱讀觀則認為，文章如電腦上的“可寫（存檔）文件”，閱讀教學的意義正是通過文本解讀生成當下的、自己的意義。而要生成當下的、自己的意義，往往需要探究文本后面的一些心理、社會的因素，這時候，引進相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義清晰起來。在教學中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海難事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文學與現(xiàn)實的文本，與寓言性質(zhì)的文章進行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個深廣的背景，結(jié)合學生之間的對話，來完成課堂上“臨時性共識”的形成和學生“個體言語一精神的建構(gòu)”。

在教學的設(shè)計與推進中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識產(chǎn)生碰撞、對話時才是真實的。文章向讀者提問，讀者向文章提問，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問的過程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過分析語句、段落、中心進行人文精神的學習，結(jié)果不過是自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語，離真正的人文精神不啻十萬八千里。因此在課堂上，一方面，我小心翼翼地避免進行道德的拷問（讓學生無條件獻身，為一切雜念——保存自己的生命——而羞愧，等等）：另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀，，課文，避免進行冷冰冰地將道德與意義標簽貼在相關(guān)文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當之處，這從實錄中也不難看出。

“對話生成”與“文本解讀”兩者是相互滲透、相互支撐的，但是落實到具體的課堂上，這兩者有時不免發(fā)生抵牾：強調(diào)了文本解讀所能達到的深度，又往往影響了課堂的對話生成性，容易導(dǎo)致課堂上的霸權(quán)：強調(diào)了對話生成，又往往容易流于膚淺，未能達到教學文本或者話題可能達到的理想深度。這堂課雖然在這兩方面調(diào)和得還可以，但還是感覺“引導(dǎo)”過甚，“對話”略欠。因此，可以說，課堂的魅力來自這兩個方面相互排拒所形成的張力，由此也就印證了“課堂是遺憾的藝術(shù)”這一教育名言。