教育機智≠教育機制

辛?xí)悦? 彭元富

最近從報刊上看到一則消息：某地一小學(xué)推出“借分制”，即允許某次考試成績不理想的學(xué)生，向老師借一定的分?jǐn)?shù)，然后在下次考試后按一定的規(guī)定“償還”。據(jù)說實施效果不錯，例如有個學(xué)生考了79分，因為怕家長責(zé)備，在老師借給他1分后，十分努力，期末考了98分。

筆者想，“借分”策略作為一種隨機性的“教育機智”，的確有它的積極意義，它能在一定程度上滿足學(xué)生對成功感的需要，激勵學(xué)生由被動接受評價轉(zhuǎn)向主動參與學(xué)習(xí)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和效率，但它是否能提升為一種“教育機制”，成為“借分制”呢？

“教育機智”與“教育機制”是既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個概念。它們雖然都屬于教育策略的范疇，都是以促進學(xué)生發(fā)展為目的，但是，它們又有不同的特征。教育機智是在特定的教育情境下，教育者靈活而合理地處理教育問題所表現(xiàn)出的智慧，操作上的機械性、重復(fù)性很低;而教育機制恰恰相反，它是由各種具體做法總結(jié)出來的措施、條例、制度等等，具有相對廣泛的適用性和操作上的可重復(fù)性。

“借分”到底該是“教育機智”，還是“教育機制”呢？從表面上看，在借分行為中，促成積極效應(yīng)的是借給學(xué)生的分?jǐn)?shù)，但稍一靜心思忖就會明白，真正激活學(xué)生主體精神的，是這一行為所蘊含的對學(xué)生的尊重與信任，是師生之間積極的情感效能使然。這種情感效應(yīng)面向某個個體時，有針對性地隨機使用，可能效果頗佳;如果擴大為面向全體，頻繁地使用，效果就會逐漸降低，最終變?yōu)橐环N學(xué)生毫無感覺的、形式化的東西。

另外，學(xué)生的個體差異性也決定了“借分”不能成為一種普遍使用的策略。對于一個上進心強的、渴求取得好的考試成績的學(xué)生，這一策略可能很有效，能夠激勵他奮起;但對于一個進取心不強、不在乎考試成績的學(xué)生，借給他再多的分?jǐn)?shù)，恐怕也是愛莫能助。而且，即使是對同一個學(xué)生，在不同的教育情境下，使用“借分”策略起到的效果也會迥然不同。比如說，老師在“借分”時是否能尊重學(xué)生，是否能真正觸動學(xué)生的心弦，都可能使學(xué)生產(chǎn)生不同的感受，達到不同的教育效果。

因此，并不是所有的‘.教育機智”都能上升為一種“教育機制”。我們回想一下，為了體現(xiàn)出對學(xué)生的激勵和賞識，老師讓學(xué)生一起拍手說“向你學(xué)習(xí)”，或全班學(xué)生一起豎起大拇指說“你真棒”，這些做法都曾風(fēng)靡一時。作為一種隨機使用的“教育機智”，這確實有助于激發(fā)學(xué)生的自信心和成功感受;但是，如果機械地重復(fù)使用，時間一長，學(xué)生肯定會興趣全無。

作為教育工作者，在學(xué)習(xí)很多富有啟發(fā)性的教育案例時，最重要的是要明白其中蘊含的教育智慧和理念。我們既需要冷靜地思考其中可以總結(jié)、遷移、推廣，甚至可以機制化的寶貴經(jīng)驗，又切不可急功冒進，為了“機制”，丟了“機智”。