教學目標如何體現(xiàn)以學生發(fā)展為本

王永

無論哪門學科，課堂教學都是一種有目的、有計劃的活動。過去如此，現(xiàn)在也不會因為實施新課程而改變。課程改革的終極目的是促進學生全面、和諧、持續(xù)的發(fā)展，而這種發(fā)展必須落實到每一堂課具體的教學目標上。教學目標是課的靈魂。它反映教師對學生在已有基礎上要取得哪些進步與發(fā)展的期望與追求，并且“課的一切方面、組成部分和階段都必須服從它?！薄蔡K霍姆林斯基：《怎樣聽課和評課》）

蘇霍姆林斯基認為，確定課的目的是很困難的，即使對有多年教學經(jīng)驗的教師也是如此?！皢栴}并不在于在課時計劃里寫上本節(jié)課的目的。這種形式的規(guī)定可能是被照做了，但是教師并沒有認識課的真正的目的。"（蘇霍姆林斯基：《怎樣聽課和評課》）從新課程小學數(shù)學課堂教學的現(xiàn)狀看，在確定與描述課的教學目標以及教學目標與教學過程的一致性方面，的確存在一些值得反思與商榷的問題。

傳統(tǒng)的課是以知識為本位的，新課程取而代之的是以學生發(fā)展為本位。以學生發(fā)展為本的教學目標首先體現(xiàn)在目標的三維結構上，但是是否在課時計劃寫出了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三個方面的教學目標后，學生在這些方面發(fā)展就能兌現(xiàn)呢？問題沒有這么簡單。知識技能的發(fā)展是人的特殊發(fā)展，能力與情感態(tài)度的發(fā)展是人的一般發(fā)展。人的特殊發(fā)展的過程也是一般發(fā)展的載體，一般發(fā)展又能促進特殊發(fā)展，兩者是整合而不是對立的。一般發(fā)展的目標具有普適性，如“培養(yǎng)合作愈識和能力”，“增強學好數(shù)學的信心”等，往往不是一節(jié)課就能夠達到的。所以，以學生發(fā)展為本的教學目標的核心是過程性目標。就數(shù)學學科而言，表現(xiàn)在是否恰當?shù)厥褂昧恕敖?jīng)歷（感受）、體驗（體會）、探索”等刻畫數(shù)學活動水平的過程性目標動詞，從而更好地體現(xiàn)了《數(shù)學課程標準》對學生在數(shù)學思考、解決問題以及情感態(tài)度等方面的要求。從一些小學數(shù)學課堂教學的案例看，關于教學目標的設計，雖然都分別列出三維目標，但不少案例缺的是對過程性目標的精心設計與清晰把握，缺的是對三維目標的有機整合。過程性目標具有多元的教育價值，不僅知識與技能，而且能力、情感、態(tài)度與價值觀的生成和發(fā)展都寓于經(jīng)歷、體驗或探索的活動過程之中。過程性目標是課的核心目標的道理就在于此。

如果教師腦子里還想著摳知識點進行教學，而不是注重設計、引導學生的經(jīng)歷、體驗或探索的過程，那么即使教學計劃上寫著三維目標，對學生的發(fā)展也是沒有實質(zhì)意義的。有一節(jié)公開課，上的是小學數(shù)學二年級下學期的“小小養(yǎng)殖場”，教師定的教學目標是：“結合養(yǎng)殖場的具體情境，在比較百以內(nèi)兩個數(shù)大小的基礎上，進一步體會數(shù)的大小的相對性，發(fā)展數(shù)感：會用‘多得多、‘多一些、‘少得多、‘少一些或‘差不多等詞語，描述實際數(shù)量之間的相對大小關系。”在教學中，本來教師在出示了“養(yǎng)殖場內(nèi)有雞85只，鴨42只，鵝34只”的數(shù)量后，學生從情境中自己能夠判斷：雞和鴨的只數(shù)都比鵝多。如果進一步引導學生思考：“怎樣描述雞與鴨比鵝多的不同程度呢？”這時學生就會感到需要用“多得多”與“多一些”來刻畫兩者的區(qū)別。但教師并沒有這樣想和這樣做，而是把“多得多”與“多一些”作為知識點進行講解：“多得多就是兩個數(shù)離得遠，多一些就是兩個數(shù)離得近。”結果課后一位聽課的教師還是困惑不解地問道：“60比40是多得多呢，還是多一些？”其實，就這個問題本身是無法做出判斷的。“多得多”與“多一些”只是相對的，不是絕對的概念。如果60，45與40比較，那么45比40多一些，60則比40多得多;要是換成60、100與40比較，那么60比40多一些，100則比40多得多。這節(jié)課之所以沒有達到真正的目的，問題就出在缺少學生自己體驗的過程。

傳統(tǒng)的課，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。教師教學生學，歷來如此，天經(jīng)地義。幾年前，我曾經(jīng)有過這樣一次聽課的經(jīng)歷：教學進入課堂練習環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)一位學生還在看書沒動筆，就走到他跟前催促他做練習，學生告訴老師說：“剛才沒聽懂，想先看書弄懂了再做?！崩蠋煵坏珱]有鼓勵他，反而潑下一盆冷水：“聽都聽不懂，還想自己看懂，那簡直是奇跡。”在實施新課程的今天，像這樣不相信學生“自己能夠?qū)W會”的教師還不是少數(shù)。也許是這個原因，從實際的小學數(shù)學教學案例看，相當多的教師在描述教學目標時，仍然沿襲著“教師為中心”的話語習慣，“讓學生……”，“使學生……”，“培養(yǎng)學生……”等語句頻頻出現(xiàn)。應該知道，無論從課程標準總的目標，還是學段的具體目標，都已經(jīng)找不到這些置學生于被動從學地位的字眼了?！?/p>

新課程要求教師轉(zhuǎn)換角色，從課堂教學的“主宰”變成課堂教學活動中平等中的首席，課前預設課堂教學目標固然是教師的責任，但實現(xiàn)教學目標的主體卻是學生。以學生為第一人稱來描述教學目標，不僅僅表示教師對學生主體地位的尊重，更深層的意義是促進學校教育工作發(fā)生最富有意義的變化，即學生學習和發(fā)展的責任要從教師身上轉(zhuǎn)移到學生自己身上。這也意味著課堂教學目標要開誠布公讓學生知道，教學目標就是他們學習與發(fā)展的具體目標。在課堂教學中，學生的目標意識是他們主體意識的具體體現(xiàn)，也是他們承擔學習與發(fā)展責任的本質(zhì)的表現(xiàn)。

傳統(tǒng)的課是靜態(tài)的和封閉的。教學任務是否完成往往是以能否完成預設的教案為依據(jù)，于是課堂教學被逐漸異化為教案劇，教學過程就是“走”教案，不可越雷池一步，學生稍有出格就會被拉回到教案既定的框架或軌道上口教師的注意中心不是學生而是教案，這樣的課堂喪失了探索的激情和創(chuàng)造的沖動，哪有不沉悶的道理？以學生發(fā)展為本的課堂教學是動態(tài)的、開放的，是不斷生成的。因此，課堂教學除了預設的目標外，還要善于捕捉過程中逐漸生成的目標。學生在經(jīng)歷、體驗或探索活動中，提出問題，發(fā)表見解，思考角度、策略與方法的多樣性，答案的不惟一與差異性，都是學生們創(chuàng)造的生動的教學資源，只要注意傾聽學生，就能從中提煉、生成出更具有針對性的教學目標，并據(jù)此與學生進行深層次的互動，就可能實現(xiàn)超越預設目標的跳躍式發(fā)展。

例如，有這樣一堂課，學的是“分一分與除法”，新世紀（版）小學數(shù)學二年級上學期第四單元的起始課是“分桃子”。在結合“分桃子”的具體情境體會“平均分”的意義后，學生小組合作“分魚”：把12條小魚分給4只小貓，使每只小貓得到的魚同樣多。教師請各小組先數(shù)出12根小棒代表12條魚，小組4位同學扮演4只“小貓”，分一分看每只“小貓”分到幾條魚？分的結果各組都一樣〔每只小貓分到3條小魚），但分法不盡相同。有的每次每人分1根，分了3次把小棒分完;有的第一次每人分2根，第二次每人分1根，也分完了小棒;有的一次每人分3根，就把小棒分完了。這時，教師敏銳地抓住了“一次就能把小棒分完”的這個課堂資源，追問道：“你們小組為什么分得這么快，一次就能把小棒分完呢？”一位學生自豪地回答：“我們想到了乘法口訣，三四一十二，所以每人分3根，一次分完?！痹捯魟偮洌n堂上就自發(fā)地爆出熱烈的掌聲。把乘法口訣與平均分的實際操作結合起來，這是課前不可能預設的目標。因為這節(jié)課僅要求通過具體操作的途徑和方法，解決一些“平均分”的簡單問題，體驗“平均分”的意義，為以后引入除法運算、理解除法運算的意義奠定認知基礎。但這節(jié)課，學生發(fā)現(xiàn)了乘法口訣能應用于解決平均分問題，無論從認知內(nèi)容還是認知水平，都超越了教材5節(jié)課的進度。雖然有些出乎意料，但也在情理之中，這就是課堂教學過程的動態(tài)生成。如果不給學生提供自主探索與合作交流的充分機會，如果沒有學生對教學過程性資源的創(chuàng)造，如果教師不善于傾聽、重組和利用這些資源并加以價值引導，那么課堂有如此深層的師生互動，有如此卓越的生成與發(fā)展，都是難以想像的.

本著以學生發(fā)展為本的教育理念和精神，精心設計每一課的教學目標，特別是對學生發(fā)展具有多元價值的過程性目標;在課堂教學的實際進程中，給學生提供動手實踐、自主探索與合作交流的充分機會，實際上它也是教師捕捉和接納學生的經(jīng)驗與創(chuàng)造，把握教學過程的生成性目標，促進或?qū)崿F(xiàn)課堂價值動態(tài)生成的良機。一堂課的教學目標不應該是凝固的、僵化的和不變的，課堂會發(fā)生什么事件是不可預設的，如果不容納課堂即時生成的目標，如果不把握課堂教學的動態(tài)生成，就不可能有學生充分的發(fā)展。這種信念必須在新世紀課程與教學改革的實踐中確立起來。