“水雷”揭秘與金屬鈉

張國華 包霞 張?zhí)N

一、問題緣起。

中學(xué)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容一般分成五大模塊：基本概念和基本理論、元素化合物、有機(jī)化學(xué)、化學(xué)實(shí)驗(yàn)和化學(xué)計(jì)算。其中元素化合物知識(shí)既是其他四個(gè)模塊知識(shí)的主要載體，也是它們的具體體現(xiàn)。

1.目前中學(xué)化學(xué)教學(xué)中關(guān)于元素化合物知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。

教師通常根據(jù)教材的編寫順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。教材中元素化合物知識(shí)的呈現(xiàn)順序通常是以該元素（或物質(zhì)）“在自然界的存在形態(tài)——物理性質(zhì)——（結(jié)構(gòu)和）化學(xué)性質(zhì)——用途”的線形順序出現(xiàn)的。在教學(xué)中通常通過以下線索聯(lián)結(jié)這部分內(nèi)容：結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途，從抽象到具體。這里所謂的“結(jié)構(gòu)”主要指元素的原子結(jié)構(gòu)（微觀、抽象），“性質(zhì)”指元素性質(zhì)（宏觀、抽象），“用途”指具體物質(zhì)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的用途（宏觀、具體）。在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，基本不提分子結(jié)構(gòu)或微粒之間的相互作用對(duì)物質(zhì)性質(zhì)的影響，因此在學(xué)習(xí)化合物時(shí)會(huì)缺少“結(jié)構(gòu)”這一環(huán)節(jié);而“用途”環(huán)節(jié)幾乎都被簡化為閱讀而在課堂上忽略。于是，元素化合物知識(shí)就變成了僅僅是關(guān)于物質(zhì)性質(zhì)的知識(shí)。接著，教師再一次對(duì)性質(zhì)進(jìn)行甄別：突出化學(xué)性質(zhì)，忽略物理性質(zhì)。元素化合物知識(shí)的完整性一再被破壞，既沒有說明物質(zhì)具備某種性質(zhì)的原因，也沒有關(guān)于此種物質(zhì)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聯(lián)系，只有幾條找不到邏輯關(guān)系的性質(zhì)的羅列。學(xué)生只能被動(dòng)地機(jī)械記憶物質(zhì)性質(zhì)知識(shí)，于是便感到知識(shí)的無意義和“碎、散、多、繁”，記憶非常困難，而且不容易掌握重點(diǎn)。

2.改變?cè)鼗衔镏R(shí)教學(xué)中單純傳授知識(shí)的現(xiàn)狀的設(shè)想。

在元素化合物知識(shí)的教學(xué)過程中，教師通常按照教材內(nèi)容順序進(jìn)行知識(shí)的傳授，學(xué)生難以建立知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，也感受不到知識(shí)與社會(huì)、生產(chǎn)或個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，無法進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。我們經(jīng)過市級(jí)骨干教師培訓(xùn)，感到在元素化合物教學(xué)中應(yīng)該設(shè)置恰當(dāng)?shù)恼鎸?shí)事件作為教學(xué)背景，提供“真實(shí)問題學(xué)科化”與“學(xué)科問題真實(shí)化”雙向轉(zhuǎn)化的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在解決“真實(shí)問題”過程中建立學(xué)科知識(shí)的個(gè)人意義并促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的綜合應(yīng)用。

“如果你能應(yīng)用知識(shí)，你就能牢牢掌握它?！保ā督逃哪康摹窇烟睾＃┍局@樣的教學(xué)理念，我們選擇《“水雷”之謎》一課進(jìn)行了教學(xué)嘗試。

二、教學(xué)實(shí)踐。

1.第一輪教學(xué)實(shí)踐——對(duì)真實(shí)情境預(yù)設(shè)討論框架。

我們?cè)凇皬V州日?qǐng)?bào)大洋網(wǎng)”上找到了一則關(guān)于“金屬鈉事故”的報(bào)道——《炸起千層浪珠江金屬鈉“水雷”謎團(tuán)待解》（2002.7.9）。這起事故的報(bào)道中包含著中學(xué)化學(xué)中關(guān)于金屬鈉的全部信息，同時(shí)也包含了真實(shí)情境中化學(xué)反應(yīng)的復(fù)雜性、危險(xiǎn)化學(xué)品如何儲(chǔ)運(yùn)以及處理方法等多種問題，非常適合作為溝通學(xué)科知識(shí)與真實(shí)問題的橋梁。

鑒于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過金屬鈉的相關(guān)知識(shí)，因此決定為學(xué)生提供一個(gè)應(yīng)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題的真實(shí)情境。為此，我們對(duì)媒體材料進(jìn)行整理，把與化學(xué)有關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行匯總，把幾千字的材料壓縮到近400字（見附），并且將“肇事元兇”金屬鈉隱蔽為需要猜測(cè)的未知物質(zhì)，以使學(xué)生產(chǎn)生探究的懸念.

（附：炸起千層浪珠江“水雷”謎團(tuán)待解——

網(wǎng)上信息摘錄：若千神秘“水雷”驚現(xiàn)珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共漂著七個(gè)白色的來歷不明的金屬桶。突然，從漂在水面上的一個(gè)鐵桶內(nèi)冒起一股白煙，竄起亮黃色火苗，緊接著一聲巨響，蘑菇狀的水柱沖天而起。這個(gè)鐵桶接著又連續(xù)爆炸了多次，爆炸騰起的白色煙霧有近十米高，還有許多未燃盡的白煙飄進(jìn)旁邊的公司內(nèi)，這些灰白色的物體一遇到水就不停地冒泡，有時(shí)甚至還突然著火。

據(jù)悉，其中另有一鐵桶被過往船只發(fā)現(xiàn)，并將其打撈上船，打算清洗后使用，但當(dāng)船員把蓋子打開后，捅內(nèi)立刻冒起濃濃白煙，一接觸桶內(nèi)物質(zhì)，雙手立即感到劇烈疼痛。于是，他們又將其推到江里，一遇水，這個(gè)桶又爆炸了，所幸該船逃離迅速，傷害不大。

珠江水面上尚有五個(gè)一觸即發(fā)的“水雷”漂浮著，消防隊(duì)員、民警及廣州化工集團(tuán)的化學(xué)品專家趕來湊在一起，緊張地調(diào)查爆炸物的性質(zhì)及研究“水雷”處理對(duì)策。）

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們預(yù)設(shè)了一個(gè)需要討論的問題框架，這個(gè)框架包括在事故處理中必須要搞清楚的四個(gè)問題：引起爆炸的物質(zhì)是什么？為什么會(huì)發(fā)生爆炸（金屬桶為什么會(huì)成為“水雷”）？如何防止爆炸〔另五個(gè)沒有爆炸的金屬桶如何處理）？事故的啟示是什么？

與我們合作的Y老師有近五年的教齡。在共同對(duì)材料中的化學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析之后，Y老師拿出了她的第一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)方案。在Y老師心中，她還把這節(jié)課定位成對(duì)金屬鈉知識(shí)的復(fù)習(xí)，因此她的教學(xué)流程設(shè)計(jì)中處處體現(xiàn)出相關(guān)知識(shí)的復(fù)習(xí)。

經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，Y老師感到這樣的教學(xué)很難把握。在真實(shí)情境中，問題具有相當(dāng)?shù)拈_放性，教師首先是無法把握預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容在40分鐘里完成，預(yù)先設(shè)想的每一個(gè)問題都可能因?yàn)閷W(xué)生的意外思維（指與教師期望不吻合的思路）而無法控制，想要復(fù)習(xí)的內(nèi)容無法復(fù)習(xí)到位：其次是課堂教學(xué)過程一旦放開，很難駕馭，教師難以即時(shí)對(duì)學(xué)生提出的五花八門的猜測(cè)作出恰當(dāng)?shù)呐袛嗪蛻?yīng)對(duì)，有些問題教師自已也不知道答案，心中沒底。

【片段1】關(guān)于另五個(gè)沒有爆炸的金屬桶如何處理的討論。

師：還有五桶金屬鈉怎么處理？

生1：加鹽酸。

生2：有污染吧.

生，：無關(guān)人員撤離，用魚鉤（把金屬桶）撈上來，用干粉滅火劑吸干表面的水。

師：千粉滅火劑的成分是什么？

生，：應(yīng)該用干冰滅火劑。

師：越想越歪?？醋郎显噭┢?。

生3：酚酞？煤油！

師：我提個(gè)建議：挖坑，埋起來。

生4：（小聲嘀咕）下雨怎么辦？

課后，Y老師說：“我真沒想到學(xué)生會(huì)想到用干粉滅火劑吸干水，也不知他怎么想的?！?/p>

顯然，生1的思維非?；钴S，他迅速作出了兩個(gè)決策：一是銷毀（用鹽酸）：二是防止爆炸（用干粉滅火劑防水）。但兩者都不是教師心中的答案。由于事出意外，教師一時(shí)無法判斷學(xué)生在這里使用干粉滅火劑的對(duì)錯(cuò)，但教師認(rèn)為干粉滅火劑在受熱情況下會(huì)釋放二氧化碳而不能使用，于是便轉(zhuǎn)問了一個(gè)問題，這個(gè)問題似乎使學(xué)生受到使用“干粉滅火劑不合適”的暗示而馬上改口為干冰滅火劑（即二氧化碳），教師無奈之下只好直接批判并作明確的引導(dǎo)。

在對(duì)第一輪教學(xué)進(jìn)行課后討論時(shí)，教研組的老師和我們都有一種感覺——似乎課堂上對(duì)許多問題的討論都是隔靴搔癢，沒有真正深入的討論，師生都不能暢所欲言。預(yù)設(shè)的討論框架對(duì)學(xué)生和老師的引導(dǎo)不足而束縛有余，教師為了完成教學(xué)任務(wù)而使討論匆匆走過場。更重要的是，這種教法忽略了學(xué)生的思想和情感，使其在一定程度上仍然處于被老師牽著鼻子走的被動(dòng)地位。為了最大程度地尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，我們決定取消預(yù)設(shè)的討論框架，采取基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式，讓學(xué)生在閱讀材料后就進(jìn)行討論和自由推測(cè)與提問，然后根據(jù)學(xué)生在推測(cè)和提問中生成的問題，展開討論，促使學(xué)生進(jìn)入知識(shí)的應(yīng)用領(lǐng)域。通過對(duì)真實(shí)情境中化學(xué)問題的分析，學(xué)生可以感受實(shí)際問題的解決過程，體驗(yàn)從專業(yè)的角度分析處理這一突發(fā)事件。

考慮到這種教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步增加了教學(xué)難度，所以改由一位有18年教齡的教師實(shí)施教學(xué)過程。

2.第二輪教學(xué)實(shí)踐——在真實(shí)情境中生成問題并引發(fā)討論。

在學(xué)生閱讀材料并討論之后，教師根據(jù)學(xué)生做出的猜測(cè)及提出的問題歸納成以下板書：

教師原以為學(xué)生一定會(huì)首先推測(cè)引起爆炸的物質(zhì)是什么，而且確定引起爆炸的物質(zhì)為金屬鈉只是瞬間的事：依據(jù)有兩點(diǎn)——焰色反應(yīng)以及該物質(zhì)與水反應(yīng)的現(xiàn)象的描述。但學(xué)生的這些推測(cè)大大出乎上課教師的意料：第一階段——推測(cè)和提問已接近尾聲，在進(jìn)行了17分鐘的閱讀、討論甚至辯論之后，學(xué)生依然沒有確定引起爆炸的物質(zhì)到底是什么，而是小心翼翼地圈定了一個(gè)范圍：強(qiáng)腐蝕性物質(zhì)、鈉元素、堿金屬或者是強(qiáng)還原性物質(zhì)等，顯示出異乎尋常的謹(jǐn)慎，用詞非常嚴(yán)謹(jǐn)，一些學(xué)生的發(fā)言表現(xiàn)出很強(qiáng)的思辯能力，言之有理，論之有據(jù)。

此刻要確定引起爆炸的物質(zhì)是什么，必須將推測(cè)出來的不同因素綜合起來分析才能得出結(jié)論。為促使問題進(jìn)一步清晰化，教師提出了一個(gè)問題，目的是引發(fā)學(xué)生針對(duì)已有推測(cè)做進(jìn)一步討論：

【片段2】推測(cè)該物質(zhì)是什么？

師：大家做了這么多推測(cè)，其中有哪些推測(cè)是直接指向這個(gè)物質(zhì)本身的？

生：（紛紛小聲說）黃色火苗。

師：好。這個(gè)直指它本身，然后呢，結(jié)論是（加重語氣）鈉元素。我們知道，如果我們說是鈉元素，它可能包括些什么？

學(xué)生七嘴八舌，提到鈉及鈉的多種化合物。

師：包括各種鈉的化學(xué)物質(zhì)。包括它的單質(zhì)、鹽、堿等，都包括在其中。鈉原子和鈉離子統(tǒng)統(tǒng)合起來，稱之為鈉元素。顯然，這個(gè)范圍還是非常大的，你能不能把它縮??？

學(xué)生靜默。

師：（進(jìn)一步提示）在這些推測(cè)里，有沒有幫助我們縮小范圍的？有嗎？

生4：有。因?yàn)橛懈g性，而且還很活潑的話，應(yīng)該是鈉堿。

師：我們現(xiàn)在推測(cè)的是——

生4：原物質(zhì)。估計(jì)是單質(zhì)金屬。

師：能確定是什么金屬嗎？

生4：堿金屬。

師：堿金屬，堿金屬有好幾種呢。

生4：應(yīng)該是鈉，鈉！

師：能確定是鈉了。你的理由？

生4：因?yàn)樗苋菀妆谎趸驗(yàn)辄S色火苗，還因?yàn)楹退磻?yīng)生成腐蝕性物質(zhì)。

教師以為關(guān)于“引起爆炸的物質(zhì)是什么”的討論已經(jīng)結(jié)束了，沒想到生4會(huì)再一次補(bǔ)充：“它（指金屬桶）是漂在水面上的，而堿金屬前面3個(gè)（指前四周期）密度都比水小，鈉與水的反應(yīng)是浮、游、熔、紅四種現(xiàn)象，它全都符合了，所以我認(rèn)為是鈉?！鄙?補(bǔ)充了一個(gè)新的推測(cè)：漂浮——密度比水小，作為支持他的結(jié)論的新論據(jù)。

在這樣的教學(xué)過程中教師處在一個(gè)被動(dòng)的狀態(tài)——她必須根據(jù)學(xué)生的問題迅即作出反應(yīng)。因此，教師必須始終處于高度敏感和興奮的狀態(tài)，時(shí)刻悉心聆聽學(xué)生的問題，根據(jù)學(xué)生的發(fā)言迅速判斷并作出應(yīng)對(duì)。作為討論的主持人，教師明白“必須在不同觀點(diǎn)中保持中立，以‘不推銷自己的觀點(diǎn)作為自己的責(zé)任”（斯登豪斯）。但教師同時(shí)也感到必須保證學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，即必須引導(dǎo)學(xué)生對(duì)種種推測(cè)和解釋遂步予以廓清，保留合理成分，剔除不合理成分。但如何做才能恰當(dāng)?shù)匕褍烧叨及盐蘸?，是教師感到困惑的事情?/p>

【片段3】關(guān)于白煙是什么的討論。

生5：白煙可能是該物質(zhì)自身沸點(diǎn)低，受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣，也可能是與空氣的成分反應(yīng)的產(chǎn)物。

生6：我認(rèn)為白煙是物質(zhì)“受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣”的說法應(yīng)該排除。因?yàn)榘谉熓窃诳諝庵酗h浮的固體小顆粒，而“受熱沸騰而產(chǎn)生的蒸氣”應(yīng)該是氣態(tài)的，因此這種說法不對(duì)。

師：〔笑問生5）你同意他的說法嗎？

生5：這一點(diǎn)現(xiàn)在同意。（其他學(xué)生笑。）

師：（笑）同意？好。我們關(guān)鍵是要取得一致。在這個(gè)問題上我們達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，從我們的知識(shí)推測(cè)，我們已經(jīng)把它排除掉了。

在教師看來，在討論中形成“一致”、“共識(shí)”，是用來澄清問題、肯定學(xué)生合理推理與排除學(xué)生不合理推理的一種方法，同時(shí)也是保證學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個(gè)方法。然而，這種做法中隱含的真實(shí)意義是：只有達(dá)成“共識(shí)”的知識(shí)才是正確的知識(shí)，也只有當(dāng)學(xué)生獲得了正確的知識(shí)，才能保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。而對(duì)在達(dá)成“共識(shí)”的同時(shí)是否會(huì)忽略學(xué)生對(duì)知識(shí)的個(gè)人理解，教師沒有給予足夠的注意。

【片段4】關(guān)于“漂浮”與密度相關(guān)性問題的討論。

生7：我認(rèn)為漂浮不能說明密度比水小，因?yàn)槿绻锩鏇]有裝滿，有空氣，桶同樣可以浮在水面上。

師：〔在對(duì)生7的話進(jìn)行重復(fù)和解釋后）“漂浮”現(xiàn)在變成了一個(gè)很有爭議的問題。關(guān)鍵的問題，我們要知道桶里的情況到底是怎么樣，然后才能說漂浮到底能不能說明問題。（教師將“漂在水面上——密度？”寫在黑板上的問題欄目里。）

生4：因?yàn)樗窃阼F桶內(nèi)，冒著煙，已經(jīng)與水反應(yīng)，水肯定已經(jīng)進(jìn)到桶里去了，桶還是浮在水面上，肯定是（密度）小于水。

師：他認(rèn)為水已經(jīng)進(jìn)入到桶里去了。從“水進(jìn)入到桶里”這個(gè)推測(cè)，你認(rèn)為這個(gè)桶是密封還是不密封的？

生4：不密封.

師：你認(rèn)為是不密封的，或者是沒有密封好，所以水已經(jīng)進(jìn)去了，在水進(jìn)去的情況下，桶仍然漂著，這說明里面物質(zhì)確實(shí)密度比水小?！厕D(zhuǎn)問生7a你覺得這個(gè)說法合理嗎？

生7：如果水從桶的下面進(jìn)去，不影響桶漂在上面.

師：（生4一時(shí)無法反駁，大家都笑了。）其實(shí)，大家已經(jīng)在猜想桶里到底是怎樣的。在我們確定了金屬鈉以后，就涉及到金屬鈉在桶里保存的問題。請(qǐng)大家想像一下，金屬鈉，我們平常是這樣保存的（舉起裝有金屬鈉的試劑瓶），在捅里又該怎樣保存？

從以上討論片段可以發(fā)現(xiàn)，教師在這里并沒有尋求達(dá)成“共識(shí)”，而是將這個(gè)矛盾轉(zhuǎn)化為關(guān)于“金屬鈉在桶里如何保存”的問題，因?yàn)殛P(guān)于“保存”的討論與教師心中預(yù)設(shè)的問題“為什么會(huì)發(fā)生爆炸”有密切的關(guān)系，也有利于澄清學(xué)生的推測(cè)。由于這個(gè)矛盾在這里還不是一個(gè)終結(jié)性的矛盾，而具有轉(zhuǎn)承性質(zhì)，因此教師在這里將其轉(zhuǎn)化了。

由于時(shí)間的關(guān)系，這節(jié)課討論的內(nèi)容只涉及了教師心中預(yù)設(shè)內(nèi)容的兩個(gè)問題：什么物質(zhì)引起爆炸以及為什么爆炸，為什么爆炸的討論也只是初步探討。鑒于“白煙是什么”的問題沒有解決而學(xué)生又比較關(guān)注，教師于是布置課后作業(yè)：觀察金屬鈉與水反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，與材料描寫做對(duì)比，同時(shí)思考是否能通過實(shí)驗(yàn)求證“白煙”的成分。

三、課后反思。

通過兩輪教學(xué)實(shí)踐，我們感到這種基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式，相對(duì)于傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式而言，有極其明顯的變化。

1.課堂教學(xué)中教師角色的變化。

在講授式的課堂教學(xué)模式里，教師是知識(shí)的掌握者、提供者和知識(shí)權(quán)威的化身。課堂教學(xué)的內(nèi)容、節(jié)奏乃至對(duì)與錯(cuò)，都由教師掌控。對(duì)于學(xué)生已經(jīng)具備了哪些知識(shí)和能力，教師關(guān)心比較少，教師更關(guān)心課本教學(xué)內(nèi)容的傳授，保證完成教學(xué)進(jìn)度。

在基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式里，由于教學(xué)內(nèi)容由科學(xué)世界向生活世界回歸，使教學(xué)內(nèi)容顯示出開放和活力。原來互不相干、毫無生氣的知識(shí)點(diǎn)，在真實(shí)情境中因顯示出相互的關(guān)聯(lián)而變得具有真實(shí)的意義。而知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)方式和程度都是教師無法預(yù)設(shè)的，學(xué)生因?yàn)闆]有固定答案的限制而敢于作大膽的聯(lián)想和猜測(cè)。因此，教師在組織教學(xué)時(shí)不得不時(shí)刻關(guān)注并追隨學(xué)生的思維活動(dòng)，同時(shí)不斷調(diào)整自己的思維，提醒學(xué)生檢驗(yàn)所形成的猜測(cè)和推理，促使學(xué)生進(jìn)行比較而產(chǎn)生新的問題，這樣才能保證教學(xué)活動(dòng)高質(zhì)量地進(jìn)行。顯然，在這種教學(xué)模式中，教師更加貼近學(xué)生，不再高高在上，也不再把自己作為判定是非的權(quán)威。

在第二輪課后，有一位學(xué)生向老師追問一個(gè)問題：為什么一定是鈉而不是氫化鈉？教師聽到這個(gè)問題暗暗倒抽一口冷氣：因?yàn)橐呀?jīng)看了事故報(bào)道，所以這種問題根本想都沒想！教師只能回答學(xué)生：這個(gè)問題我沒想過，這種物質(zhì)我也不熟悉，我們是否都去查找資料，然后再討論？教師翻閱資料后才能對(duì)這個(gè)問題給出解釋：氫化鈉與金屬鈉一樣，也是遇水燃燒物品，與水反應(yīng)的產(chǎn)物都是強(qiáng)堿和氫氣;但氫化鈉密度比水大，裝有氫化鈉的桶不可能漂在水面上。然而當(dāng)初如果僅僅根據(jù)黃色火苗和該物質(zhì)與水反應(yīng)的情況，就判定該物質(zhì)是金屬鈉，判據(jù)不足。顯然教師原先的設(shè)想是有漏洞的。

在這樣的教學(xué)過程中，教師因失去權(quán)威而產(chǎn)生“空杯”意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自己必須不斷學(xué)習(xí)，包括向?qū)W生學(xué)習(xí)，并從中體會(huì)到，基于真實(shí)情境的“問題—解決”教學(xué)模式對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。教師必須具備更豐富的“本體性”知識(shí)，然而這并不意味著教師必須全知全能，因?yàn)槊鎸?duì)學(xué)生的個(gè)性思維，教師不可能了解所有學(xué)生的思維方式，但豐富的“本體性”知識(shí)一定能增強(qiáng)教師識(shí)別有價(jià)值的猜想和推測(cè)的敏感性。同時(shí)教師更必須豐富自己的條件性知識(shí)，注意積累實(shí)踐性知識(shí)，拓展自己的知識(shí)廣度，發(fā)展學(xué)科專長。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。

基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)了真實(shí)、逼真的生活情境之中，為了解決問題，學(xué)生已經(jīng)將具備的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)都變成了解決問題的工具，藉此做出自己的推測(cè)和解釋。知識(shí)的主動(dòng)應(yīng)用成為十分自然的事情。在應(yīng)用過程中，知識(shí)結(jié)構(gòu)還在發(fā)生拓展：發(fā)現(xiàn)并建立了一些知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)：對(duì)某一具體知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化。

【片段5】討論桶里的金屬鈉如何保存？

生8：我認(rèn)為固體的鈉直接保存是危險(xiǎn)的。應(yīng)該把鈉隔絕空氣加熱變成氣態(tài)的，和惰性氣體一起充進(jìn)桶里去。

師：你認(rèn)為金屬鈉在被充進(jìn)桶里后，還是氣態(tài)的嗎？

生8：保溫。改變壓強(qiáng)。

師：改變壓強(qiáng)？是增加還是降低壓強(qiáng)？

生8：降低。

師：你的意思是降低壓強(qiáng)，物質(zhì)的沸點(diǎn)降低？這個(gè)物理學(xué)知識(shí)大家都有吧？

生：嗯。

生9：我不同意。因?yàn)榘呀饘兮c變成蒸氣后它的體積會(huì)變得很大，但是從桶里再取出來用的時(shí)候就只有很小一塊了，使用的時(shí)候（略做停頓），肯定很不方便的。

此刻，學(xué)生為了解決化學(xué)問題，非常自然地運(yùn)用著物理學(xué)的知識(shí)設(shè)計(jì)方案或?qū)Ψ桨傅目尚行宰鞒鲎约旱呐袛?。在課后作業(yè)——關(guān)于爆炸的討論中，有一位學(xué)生進(jìn)一步發(fā)表了自己的看法：“什么是爆炸？我認(rèn)為是一種強(qiáng)烈的氣體沖擊形式，不一定要有火花、煙霧，”學(xué)生重新審視了初中學(xué)過的“爆炸”的概念，并根據(jù)自身以往的經(jīng)驗(yàn)與對(duì)實(shí)驗(yàn)的觀察和討論提出了“我認(rèn)為”的獨(dú)特見解。

“金屬鈉與水的反應(yīng)”是中學(xué)化學(xué)的一個(gè)重要實(shí)驗(yàn)，其重要性主要表現(xiàn)在該實(shí)驗(yàn)中有豐富的現(xiàn)象可供觀察，最經(jīng)典的總結(jié)是“?。ń饘兮c浮在水面上，說明密度小于水）、游（金屬鈉在水面上游動(dòng)，說明反應(yīng)放出氣體）、熔（金屬鈉熔化成一個(gè)小球，說明反應(yīng)放熱且金屬鈉熔點(diǎn)低）、紅〔反應(yīng)后的溶液能使酚酞變紅，說明反應(yīng)生成了堿）”四個(gè)字。然而對(duì)實(shí)驗(yàn)中可能產(chǎn)生的“燃燒”的現(xiàn)象通常都忽略不提。這一次有一位學(xué)生顯然對(duì)鈉與水的反應(yīng)產(chǎn)生了濃厚的興趣，他設(shè)計(jì)并完成了四個(gè)實(shí)驗(yàn)，通過控制反應(yīng)中鈉的用量、水的用量、反應(yīng)溫度等變量，對(duì)鈉與水的反應(yīng)情況進(jìn)行了比較深入的研究，形成了一份詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告。在報(bào)告的小結(jié)部分他寫道：“事實(shí)證明，現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題并不是一個(gè)簡單的問題，往往多而復(fù)雜。一些化學(xué)反應(yīng)即使完全相同，也可能因?yàn)榧?xì)小之處而使反應(yīng)大不一樣。”盡管他在報(bào)告中的表述尚不夠規(guī)范，推理也不夠嚴(yán)密，然而他在這份報(bào)告中體現(xiàn)出的科學(xué)思維和科學(xué)精神使我們感到震驚和由衷的贊嘆。

【片段6】課后學(xué)生訪談。

師：我想和同學(xué)們聊聊，今天這節(jié)課，和你們以往的化學(xué)課相比，你們感覺有什么不同？

生1：這節(jié)課從一個(gè)生活中的事件引入，而且可以發(fā)揮自己的想像。而平常上課的話，老師叫你前進(jìn)，你就得前進(jìn)。

生2：以前老師上課就只講書上的東西。

生，：就是講課外的，也不是像今天這樣講很多課外的，最多插入一點(diǎn)點(diǎn)。

師：你們是不是覺得平常的課，課外的東西太少？

生3：沒法發(fā)揮自己。

生2：平常的課太沒趣味了。

生4：我們的話多，可沒法講，很壓抑。

師：就是說，今夭的課與平常相比，自由度大些，是嗎？（學(xué)生點(diǎn)頭。）那么，從內(nèi)容上相比，還有什么區(qū)別？

生1：內(nèi)容感覺比平常要少。好像只是針對(duì)一種物質(zhì)。

生2：時(shí)間用得很長，不過具體、深入了，但是費(fèi)時(shí)。

生，：如果每節(jié)課都這樣上的話，進(jìn)度可能趕不上。

師：你們感覺會(huì)影響進(jìn)度。

顯然，學(xué)生處在矛盾之中：一方面，他們喜歡這樣的課，能充分發(fā)揮自己的潛能;另一方面，他們又擔(dān)心這樣會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，影響考試成績。因此他們提議：每學(xué)完一章內(nèi)容，就上一次這樣的課;或者研究比較重要的問題的時(shí)候，上一次這樣的課，使平常的課與這種探究課互補(bǔ)。

師：你們覺得這種課有其他作用嗎？

生5：可以鍛煉自己的鉆研能力。

生6：可以增加對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的興趣吧。（其他好幾位學(xué)生附和。）

生7：更加貼近實(shí)際。

師：你們覺得興趣在你們的課里重要不重要？

生：（一起回答，而且加重語氣。）太重要了！

顯然，學(xué)生期望的教學(xué)是能激發(fā)自己學(xué)習(xí)興趣、發(fā)揮自己潛能的教學(xué)，這表明學(xué)生對(duì)于自己在課堂里被充分尊重和能充分表現(xiàn)的要求是非常強(qiáng)烈的。

四、結(jié)束語。

無論是教師在上課時(shí)因擔(dān)心無法形成“共識(shí)”或?yàn)椴荒芡瓿山虒W(xué)進(jìn)度而焦慮，還是學(xué)生由于教學(xué)內(nèi)容少，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度慢，而最終影響考試成績而產(chǎn)生的擔(dān)心，都說明基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式與現(xiàn)行教學(xué)評(píng)價(jià)制度存在著某種沖突。

就基于真實(shí)情境的“問題一解決”教學(xué)模式本身而言，恰當(dāng)?shù)恼鎸?shí)情境的創(chuàng)設(shè)，課堂教學(xué)過程中高度的開放性和靈活性，對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的高水平要求等，都使這種教學(xué)模式具有極大的挑戰(zhàn)性.

然而，“教育是教人們掌握如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)?！保ā督逃哪康摹?，懷特海）雖然這是一門很難的藝術(shù)，但卻具有教育的真正價(jià)值！