松綁放權(quán) 建立服務(wù)型教研室

李玉平

過去，教研室制定了許多常規(guī)、標準，總想將學校和教師的行為都規(guī)范到事先約定的框框中，總想通過頻繁而嚴格的檢查實現(xiàn)教育教學改革的目標。教研室的這些工作對規(guī)范教學行為和促進教學改革，確實發(fā)揮了一定的作用。但是，隨著課程改革的深入，其局限性也越來越明顯，表面上許多事情似乎都“規(guī)范”了，而實質(zhì)上它使得極具個性和靈性的教育教學活動變得越來越機械、呆板，學校和教師的創(chuàng)新能力漸漸衰退甚至消失。與此同時，諸多負面效應(yīng)也相伴而生：有些公開課只為迎合昕課者的口昧而放棄個性，有些教案只為應(yīng)付檢查而放棄實用……最終導致一種尷尬局面的產(chǎn)生：查什么做什么，怎么查怎么做，什么時間查什么時間做，弄虛作假泛濫，學校和教師苦不堪言，教研部門頗感無奈。

課程改革需要教研室發(fā)揮作用，但并不是什么樣的作用都有助于課程改革。因此，教研室要對自己重新定位。在新課程實驗中，教研室與學校、教師處在同一起跑線上，都是改革的參與者實驗者、探索者。教研室要從過去的“高高在上”變?yōu)槠降群献?，從過去的行政指令變成服務(wù)幫助，從過去的檢查評比轉(zhuǎn)向協(xié)商討論。教研室還要為學校和教師營造教學研究的寬松環(huán)境，激發(fā)學校和教師對課程改革的熱情與創(chuàng)造力。

“松綁放權(quán)”與“無為管理”

基于上述認識，我們提出了“松綁放權(quán)”與“無為管理”的工作思路。

“松綁放權(quán)”、“無為管理”是從修訂標準開始的。

對學校的評價，我們只定一些粗線條的基本標準，如符合課程改革基本理念符合學校實際、體現(xiàn)創(chuàng)新等;具體發(fā)展的目標及標準由學校自己制定，稱之為“個性標準”，個性標準要體現(xiàn)創(chuàng)新與特色。評價時“合格不合格，基本標準評;優(yōu)秀不優(yōu)秀，個性標準看”。對于教研室也一時感到比較模糊的事情，則放手讓學校嘗試。

我們還對過去的教學常規(guī)進行了修訂，如將課堂教學評價標準精減為三條：學生喜歡、質(zhì)量合格、教師基本功過關(guān)。教案的標準概括為四個字：實用為本。這些標準既保證了改革的基本方向，又為學校和教師的創(chuàng)新留出了足夠的空間。

為了解除教師的后顧之憂，我們明確提出，“學生的考試成績不與教師的年度考核直接掛鉤”，“不以學生的成績作為評價教師的惟一標準”;對于基礎(chǔ)比較好的學?；蚪處?，實施“休養(yǎng)生息”，在一定時間內(nèi)，不過問、不檢查甚至不指導，放手讓其自主探索、放心實驗。

“松綁放權(quán)”、“無為管理”解放了學校，解放了教師，收到了意想不到的效果。一些校長很有感觸地說：同樣的環(huán)境，同樣的人，只是給了一個空間，教師居然迸發(fā)出如此大的熱情與創(chuàng)造力。過去我們解決問題過分依賴專家，現(xiàn)在我們是眼睛向下，從教師中尋找答案，結(jié)果教師的答案有時比專家的答案還實用，還有價值。

“松綁放權(quán)”、“無為管理”還讓我們得到一個意外驚喜;收獲誠信。過去之所以弄虛作假泛濫，其本質(zhì)就是缺少尊重與信任。現(xiàn)在，我們能研討到真實的課，看到真實的教案，聽到真實的問題?！罢\信”是一筆無形的財富。

雙向選擇與角色轉(zhuǎn)變

課程改革賦予教研室新的歷史使命，也對教研員提出了更高的要求。但提高教研員的素質(zhì)，轉(zhuǎn)變教研員的觀念，絕不是幾次培訓能解決的，而需要一種機制。隨著課程改革的深人，我們采用了“雙向選擇”的機制。

第一步，學校選擇教研員。結(jié)果，部分教研員沒有被任何學校選中。雖然這些教研員為數(shù)不多，但是引起的震動不小，他們感覺到了巨大的壓力。學校選擇教研員對教研員觀念的轉(zhuǎn)變發(fā)揮了積極的作用，也為以后實施教研員上講臺講課、口頭作文等新的措施奠定了基礎(chǔ)。

學校選擇了教研員之后，有些學校工作方式轉(zhuǎn)變得比較快，但也有些學校習慣了被別人指導，現(xiàn)在有了“當家作主”的權(quán)力，反而不知所措。針對這種情況，我們又邁出了第二步，教研員選擇學校。結(jié)果，部分學校沒有人選擇。如果說第一步給教研員帶來了壓力的話，此次選擇則使學校產(chǎn)生了危機感。

沒有壓力就沒有動力，沒有危機感就沒有創(chuàng)新?！八山壏艡?quán)”、“無為管理”、“雙向選擇”等一系列措施，使教研工作形成了一個較為完整的管理鏈，使課程改革在較為和諧的氛圍中進行。

現(xiàn)在，“雙向選擇”又有了新的發(fā)展，由選擇教研員轉(zhuǎn)向選擇“服務(wù)"。教研室全體成員精心組織了15個服務(wù)項目，供學校選擇。項目有集體的，也有個人的?！敖虒W質(zhì)量調(diào)查”是一個集體項目，由教研室組織，深人學校，采用多種形式，對所有學科、所有教師的教學現(xiàn)狀進行調(diào)查，為下一步的發(fā)展提出建議。教研員的個人項目也非常受學校的歡迎，如："教研員課堂教學"、“教研員組織即席研討”、“聯(lián)系專家"、“培訓培訓者"等。

“雙向選擇"的實行，有力地促進了教研員角色的轉(zhuǎn)變。一個小小的細節(jié)很能說明問題。以前教研員到學校的第一句話往往是：“我們來……你們準備一下?！啊耙覀儗W校準備什么？"自然也成了學校最多的話。但現(xiàn)在不同了，教研員到學校的第一句話變成了“你們需要我們千什么"，學校也變成了“請你們幫助我們……

教研員上講臺

教研員是一個“二傳手"，是專家與教師間的橋梁?！岸?不到位，會導致整個課程改革的失敗。課程改革中教研員應(yīng)具備理論與實踐雙重能力，尤其是應(yīng)有勇氣去課堂中實踐新課程，從中真正感悟新課程，提高服務(wù)質(zhì)量。但是不知從什么時候起，教研員不上講臺不講課，不少教研員的指導脫離了教學實際，與教師實際需要的距離越來越大，這嚴重影響了課程改革的進展。

因此，我們提出40歲以下的教研員必須親自上講臺講課，40歲以上的教研員由自己的助手完成。教研員自己必須先實踐新課程背景下的課堂教學，親身體驗新課程理念，然后再與教師共同研討新課程中的教學問題。

一開始，教研員都心存顧慮，擔心應(yīng)付不了課堂上出現(xiàn)的復(fù)雜情況，擔心駕馭不了課堂教學，擔心在教師面前丟人。針對這種情況，我們采取教研室領(lǐng)導先上講臺，然后引導教研員走上講臺。

回憶起上講臺的經(jīng)歷，教研員感觸都非常深。

王玲玲（數(shù)學教研員）：“當初聽說讓教研員親自上講臺講課，我很不理解，還牢騷滿腹。我清楚地記得，自己再次登上講臺時非常自信，因為我曾是學校的骨干、區(qū)里的學科帶頭人、市級教學能手，上一節(jié)課只不過是小萊一碟。可結(jié)果完全出乎意料，與孩子們之間的交流完全沒有以前那么自然、輕松，孩子們只堅持了十幾分鐘，就再也坐不住了。面對六七十位一年級的學生，我一時手忙腳亂，不知該如何面對這突如其來的場面……這節(jié)課后，我思考了很多。過去，我們總是要求教師面向全體，讓教師最大限度地關(guān)注每一個學生，可是當我們上了講臺后才發(fā)現(xiàn)事實并不是如此簡單的一句話?！?/p>

王麗霞（科學教研員）：”當了教研員以來，聽課、評課幾乎就是我工作的全部，要讓教研員也上講臺親自上研討課，接受‘士兵對‘將軍的檢閱，心里確實非常不安。上好了還好說，上不好我的面子往什么地方放？以后的工作還怎么開展？我花了一星期時間，備了《淀粉的蹤跡》這節(jié)課。但當我上完課走下講臺，總感覺有些不對勁。我給教師們提出的教學建議有些在課堂上根本無法實施……硬著頭皮講完了這節(jié)課，雖然教師的評價不錯，但我卻沒有一絲輕松?！?/p>

……

看到年輕教研員紛紛“下海"，年紀大的教研員也坐不住了。

魏琪（數(shù)學教研員），今年50歲，講起自己第一次上課的故事，感觸更為深刻：“一次聽一位教師講《探索平行線的條件）這節(jié)課，感覺他的教學與新課程提倡的理念距離較大，效果也不佳。我向他提了不少建議，于是在另一個平行班的課堂上，這位教師采納了我的建議，調(diào)整了教學思路，重新設(shè)計教法。沒想到的是，這節(jié)課的效果連上一節(jié)課也不如了。怎么辦呢？我決定向年輕教研員學習，親自上一節(jié)課。這是我間隔18年后第一次上講臺，也是我當教研員后上的第一節(jié)課。根據(jù)所執(zhí)教的這個班學生基礎(chǔ)差的實際情況，我先帶領(lǐng)學生回顧了這節(jié)課的教學內(nèi)容所涉及到的基礎(chǔ)知識，接著讓學生自學討論，動手操作。學生的積極性很快被調(diào)動起來了，爭得面紅耳赤，場面十分熱烈。雖然我沒講多少，但學生卻學會了。”

劉慧萍（品德與生活教研員），已經(jīng)54歲，都快退休了。她也遇到了與魏老師同樣的問題。在教研工作中，她向教師們提出了一些教學建議，但是怎么給教師說也說不清，情急之下，也走上了講臺，親自給學生，上課，實施她所提出的教學建議。誰知，這讓劉老師一下子體會到了上講臺親自上課的重要性。后來，她多次上講臺給學生上課。

自此以后，一些有爭議的課，就由教研員先上，當靶子——模擬不同課堂情境，供大家研討。通過課堂教學實踐，教研員對新課程有了深刻的認識，對于新課程核心理念有了新的感受，各項工作都上了一個新的臺階。最明顯的是培訓方式發(fā)生了變化，將培訓與課堂結(jié)合了起來。比如：

即席研討，即在課堂教學中進行研討，課堂上如果出現(xiàn)問題，教研員可以打斷教學，親自走上講臺，組織教學或現(xiàn)場研討。

課堂講座，教研員將培訓現(xiàn)場放在課堂上，一邊給學生上課，一邊給教師辦講座，將課程理念通過課堂教學直觀地呈現(xiàn)出來。

環(huán)節(jié)研討，課堂只設(shè)計一個環(huán)節(jié)，教研員與教師在現(xiàn)場進行研究。

一課多上，同一教學內(nèi)容，多人走上講臺嘗試教學。

模擬課堂，一人嘗試講課，大家預(yù)測教學中可能出現(xiàn)的問題。

小組互動，將培訓者分成若干小組，每一個小組有組長、挑戰(zhàn)員等，然后出示一個問題，讓大家先小組討論，然后集體交流。

即席調(diào)查，現(xiàn)場調(diào)查學生，通過學生反映，研討課堂教學成敗之處。

這些培訓方式從教學中最實際的問題出發(fā)，及時解決教師在教學中急需解決的問題，很受學校和教師的歡迎。

回想近兩年的課程改革，我們付出了很多，但我們的收獲更多。我們在問題中學會了解決問題，在困難中學會了解決困難，我們的專業(yè)素養(yǎng)和教研水平也在不斷提高。

（作者系內(nèi)蒙古烏海市海勃灣區(qū)教研室主任）