歷史創(chuàng)新學習的評價策略

創(chuàng)新學習(innovative learning)的概念出自國際著名學術(shù)團體--羅馬俱樂部的一項研究報告，它被認為是區(qū)別于傳統(tǒng)的維持學習(maintenance learning)，"是一種能夠引起變化、更新、改組和形成一系列問題的學習"^①。如果說維持學習的功能在于獲得已有的知識、經(jīng)驗，以提高解決當前已經(jīng)發(fā)生問題的能力的話，創(chuàng)新學習則在于通過學習提高一個人發(fā)現(xiàn)、吸收新信息和提出新問題的能力，以迎接社會日新月異的發(fā)展變化。本文嘗試在分析歷史創(chuàng)新學習特征的基礎上，重點探討對其評價策略問題。

一、關(guān)于歷史創(chuàng)新學習的特征分析

歷史創(chuàng)新學習的特征之一是有目的性的學習，追求的是創(chuàng)新學習目標。這種學習目標的與眾不同在于：在學習內(nèi)容上不滿足于對教科書和教師所闡釋問題的記憶，喜歡自己對未知世界作探索；在學習途徑上能主動規(guī)劃和安排，并利用一切機會去捕捉問題和發(fā)現(xiàn)問題；在學習結(jié)果上則期望對現(xiàn)成知識作積極反思或監(jiān)控，并得到不同尋常的觀念和方法。

歷史創(chuàng)新學習的特征之二是有選擇性的學習，重視的是創(chuàng)新學習策略。"所謂學習策略，主要指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規(guī)則、方法和技巧；它是一種在學習活動中思考問題的操作過程，也是認知策略在學生學習中的一種表現(xiàn)形式"^②。創(chuàng)新學習強調(diào)的是學會學習，學會創(chuàng)設或改變學習的環(huán)境，尋找獨特的方法，伺機發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，這些都需要運用一定的學習策略。

歷史創(chuàng)新學習的特征之三是有獨創(chuàng)性的學習，有創(chuàng)新學習的方法。學習方法的新奇、靈活而高效，最典型不過地反映了創(chuàng)新學習者的特征。在學習中，他們不是人云亦云、死摳書本，而是以一種強烈而好奇的求知態(tài)度，不隨大流，不輕信群體公認的結(jié)論，不斷地向教師、同學以及自己提問；他們想象力豐富，敢于虛構(gòu)、幻想和獨立行事；他們思維流暢，善于概括，將知識加以結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。并且，他們這種創(chuàng)新學習的習慣，久而久之便形成為一種創(chuàng)新學習風格，即一種穩(wěn)定的學習活動模式。

二、關(guān)于歷史創(chuàng)新學習的評價策略

評價并不能直接使學習者產(chǎn)生創(chuàng)新能力，但它卻能促進或抑制學習者創(chuàng)新品質(zhì)的形成，從而影響其創(chuàng)新能力的發(fā)展。如何用傳統(tǒng)的評價眼光看歷史創(chuàng)新學習呢?譬如傳統(tǒng)的學習評價方法--標準化測驗，它是基于聯(lián)結(jié)主義的學習理論，把評價看作是對知識的測量，而這些知識僅僅是對明確"刺激"的不變反應，這就好像評價法官的判決時只考察其所具有的法律知識，評價醫(yī)生的手術(shù)時只檢測其對生化知識的回憶一樣，因此根本無法獲得學生在真實背景中的學習表現(xiàn)?？梢姡诖罅Τ珜v史創(chuàng)新學習的今天，必須確立一種新的學習質(zhì)量評價觀，以真正使建構(gòu)主義教育理論在歷史教學中得到落實。

從歷史創(chuàng)新學習的現(xiàn)實特征出發(fā)，我們認為這種新的評價觀應該是一種更加全面的多元化評價體系，它包括了評價目標的多元化、評價內(nèi)容的多元化、評價方式的多元化和評價標準的多元化。

(一)評價目標的多元化

長期以來，歷史學業(yè)評價被看作是對知識的測量，卻又不能告訴我們所需要的信息--學生是否有能力明智地應用他們的知識，測驗編制者似乎更關(guān)心分數(shù)的精確性而不是評量的智力價值，寧可犧牲效度來換取信度和標準化。這樣做的結(jié)果是教學目標更多地為具體的歷史知識所取代，課程則主要被約束于測驗中的現(xiàn)成知識。但問題恰恰是，現(xiàn)實生活中并不能處處靠現(xiàn)成的知識去應對，教育的最終目的是要培養(yǎng)學生成為一個主動的探索者和學習者、一個訓練有素的思考者。因此，在測量現(xiàn)成知識的同時，或者說比之更為重要的，是如何使測量在一個變化的情景中，通過讓學生完成未來生活中可能遇到的任務時，所表現(xiàn)出的對知識精確地、主動地應用來進行。只有將知識性的和能力性的目標都納入學業(yè)評價范疇，才能有利于學生的歷史創(chuàng)新學習，才能促進學生的全面發(fā)展。

評價目標的多元化還應體現(xiàn)在確立起集體性的和個體性的目標方面。歷史學業(yè)測量往往以提供相同測驗內(nèi)容和時間、指導語來保證它的公平性，但這實際是在一個單一能力維度上評量學生，不承認學生的個體差異，致而造成了實際上的不公平。應該承認，"真正的智力操作本來就是個性化的，從教育中引伸出來的意義、期望本來就是個性化的……教育的目標是幫助每個人成為一個勝任的智力操作者"^③。我們應該通過個體評價的導向、調(diào)控作用，讓每個學生都充分利用各種因素，大力挖掘自身的潛力，形成有個人特色的興趣特長，并逐步形成某些值得他們引為自豪的個性特質(zhì)。只有將集體性和個體性的目標都納入學業(yè)評價范疇，才能有利于學生的歷史創(chuàng)新學習，才能促進學生的和諧發(fā)展。

(二)評價內(nèi)容的多元化

對學生學習水平的評價，過去很長時期內(nèi)只強調(diào)了"知識"這一較低層次的行為水平，"把90%的教學時間用于這一層次，而很少把時間花在更高層次的智力活動上"^④。80年代末以來，歷史教育界逐漸從關(guān)注布盧姆的教育目標分類學到自覺運用分類學來思考課程、教學及其評價，一些學者或教育行政部門紛紛構(gòu)建起各種形式和取向的認知水平目標，其中較有代表性的是"知道"、"理解"、"運用"三級說^⑤。三級說借鑒分類學中前三個類別，即漸次復雜的"知識"、"領(lǐng)會"、"運用"類別，以之作為歷史學科的行為目標，從而開了學業(yè)評價內(nèi)容多元化的先河，確實對中學歷史課程教學改革起了推動作用。當然，時過境遷，用今天的眼光再看三級說，似乎有了些許缺憾，主要是一個創(chuàng)新學習的評價問題。對于這一微瑕，我們先前已有專文論及，并提出一個包括"記憶"、"理解"、"運用"、"綜合"在內(nèi)的四級行為目標供討論^⑥，這里不再贅言。

(三)評價方式的多元化

評價目標、內(nèi)容的多元化為評價方式的多元化創(chuàng)造了條件，而一旦評價不再是從單一的考試背景，而是從廣泛的背景(從教育到家庭到社會生活)中收集信息；所收集的也不再是單一的對標準化試題的反應，而是在多種智力活動(如言語、寫作、收集等)中傳達出的信息，評價就可能從多角度、多層面為學生進一步優(yōu)化自己的學習行為提供切實幫助。評價方式的多元化已是不可阻擋的潮流，在它面前，套用一句危言聳聽但不能不說的話，那就是"順其者昌，逆其者亡"。

歷史學業(yè)評價的"另類方式"可以是：

1憊勾鹛?。仪髮W生自行寫出問題答案，而不像標準化測驗那樣從多種備選答案中加以選擇。構(gòu)答題呈開放形態(tài)，正確的答案可以是一個或多個，答題的形式也可以不同。比如1999年上海高考卷第31題：長江流域是中華文化發(fā)祥和繁榮的地區(qū)之一，請你結(jié)合中國古代史知識，在今湖南、湖北兩省范圍內(nèi)任選一個值得開發(fā)或加強建設的人文景觀，并簡要說明理由(應包括人文景觀的時代、內(nèi)容和意義)。這是我們所看到的國內(nèi)選拔性考試中第一道真正意義上的檢測"綜合"水平的試題，它導引學生抽出各種要素組成一個有創(chuàng)見性、有意義的整體，至于這個整體是屈原故居還是諸葛亮故居，是馬王堆漢墓還是赤壁之戰(zhàn)遺址等，已并不重要。綜合是一種能力，不是一門課程。我們提出的綜合行為目標，很大程度上就是創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力檢測的目標，就是對歷史創(chuàng)新學習的一種明確要求和導向，從這個意義上說，這道只賦4分的簡釋題其自身的價值卻小看不得，它的開創(chuàng)性和影響所及是怎么估計都不過分的。出構(gòu)答題須多從檢測綜合能力的功能性方面去考慮；同時，它不僅應出現(xiàn)在終結(jié)性測驗中，在平時的診斷性測驗中也應有一席之地。

2斃÷畚摹Ｒ求學生用簡潔的文字進行描繪、解釋、分析、總結(jié)。學生完成這類任務需具備分析、綜合和批判思維能力，可據(jù)之有效地評價他們對歷史學科的感悟程度。歷史的智慧是人類智力活動達到高級階段的產(chǎn)物，也是其他各種創(chuàng)新思維活動不可或缺的基礎。如果真正激發(fā)了學生的歷史思維，那么由此而引發(fā)的智力活動是可以達到較高的層次，即綜合的層次的。

3弊髕費Ｒ求學生收集自認為能代表自己水平的平時作業(yè)，包括草稿、修改稿和最終形成的作品，進行自我評價，并說明選擇該作品的理由。美國的心理學研究表明，創(chuàng)新思維和自我意識有著高相關(guān)^⑦。自我認可、情懷坦蕩的被測試者，可能就是高創(chuàng)造力者。

4笨諭費菟?。仪髮W生作即興的或有備的口頭演說，以了解其思維的敏捷性和流暢性，以及語言能力。

5笨疾轂ǜ妗Ｒ求學生帶著問題走出教室，到家庭和社會進行力所能及的訪問、考察活動，并最終形成書面報告。此舉可觀察學生的主體性和能動性。從一定意義上說，主動學習就是創(chuàng)新學習的基礎。

6毖邢俺曬。對部分學有潛力并主動提出在史學某個領(lǐng)域或?qū)ｎ}方面進行研究性學習和做課題研究的學生，不僅要給予尊重和鼓勵，而且要為其創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件。歷史研究性學習是現(xiàn)今的一大熱點，它是在基礎性和拓展性學習的基礎上，著重于某個特感興趣、特有心得的領(lǐng)域或?qū)ｎ}的研究，可以是本學科的，也可以是跨學科的。其學習途徑主要通過學生自主設計、自行研習來進行，教師則給予個別指導，可能的話，甚至由學校出面聘請有關(guān)專家為其作歷史思維方法、研究方法和學術(shù)動態(tài)的輔導。研究性學習及其成果較典型地反映了學生的知識、智力、思維方式和人格特征，可作為學業(yè)評價的主要依據(jù)材料。

(四)評價標準的多元化

評價學生的學習活動時采用何種標準，將直接影響學生的情緒和志向，是將其送上坦途還是推下深淵，教師手中的權(quán)柄可謂大矣，教師身上的責任亦可謂大矣。一位美國教師在給學生的作文評分時，無一例外地都打上了A，他的理由是：每一個學生的作文和他上次的相比都有了進步，所以都應得A等。結(jié)果，那些學生寫作的積極性大增，紛紛超額完成教師布置的作文數(shù)量；幾年之后，這批學生的作文水平明顯地高出了同年級的學生，并且還都各具特色。我們姑且不論這件事的真實性如何，是不是他的學生中幸而沒有《成長的煩惱》中那位玩世不恭的麥克爾，單就這件事本身所能給予的啟示而言，也值得我們深思了。我們很贊賞上海市特級教師孔繁剛先生說過的那句話：對學生的負責，不僅應體現(xiàn)在傳道授業(yè)解惑上，還應表現(xiàn)于將心比心的人文關(guān)懷上。的確如此，在評價標準的問題上，缺少了人文關(guān)懷，缺少了心的印照，剩下的還能是什么呢?

評價的標準既是合乎理性的，又是富于情感的，這大概就是我們所應追求的一種境界。也只有在這樣的境界中，我們才有實施多元化評價標準的可能。這些標準可以是：

1本對標準。絕對標準是指在評價對象的集合之外，以某預定目標為客觀參照點(即客觀標準)，在評價時，把評價對象與客觀標準進行比較，以判定其達到的程度如何。應該說，絕對標準還是比較客觀的，評價對象與標準的差距就放在那，學生會因此而積極上進以求找回差距。但問題是倘若差距太大，有學生可能會信心全無。是否可以采取變通辦法，一是分層設標，二是異步達到。這樣做對一些很少體會成功之甘甜的學生，對保護他們興許已經(jīng)萌發(fā)的自信心，是極為有利的。

2畢嘍員曜?。蠂D員曜際侵岡諛騁患合(如班級、學校、地區(qū)等)中，以這個集合的平均狀況為基準，將評價對象與這個基準進行比較，以判定其在集合中所處的相對位置。相對評價有其適應性強、應用面廣的優(yōu)點，但也有致命的缺點，它以正態(tài)理論為基礎，評價的結(jié)果自然是將優(yōu)秀與非優(yōu)秀加以分野，于是優(yōu)秀的想贏怕輸，非優(yōu)秀的更怕輸?shù)镁?，或者干脆是精光的不怕再輸，破罐破摔。我們的看法是，這種評價標準的應用要慎而又慎，淡化它乃至擯棄它應為上策。

3備鎏灞曜?。个体标纂H且匝生自身為參照點的一種評價類型，它將評價對象的現(xiàn)在與過去進行比較，或者將評價對象的若干側(cè)面進行比較，以判定是否進步。個體標準有利于歷史創(chuàng)新學習，理由有二：一是它以個體內(nèi)差異理論為基礎，評價時充分考慮了對象的個性差異，因而更符合學生的實際。在以學生發(fā)展為本的今天，這種評價標準無疑有利于學生自身潛能的發(fā)揮，有利于歷史創(chuàng)新思維的形成和發(fā)展。二是這一標準不致于給被評對象造成過重的心理負擔，因而有利于學生樹立自信、自尊，有利于形成他們積極向上、開拓進取的健全人格。我們所說的培養(yǎng)創(chuàng)新人才，應該就是"創(chuàng)新思維＋創(chuàng)新人格"吧。

①(美)博特金、(摩洛哥)埃爾曼杰拉、(羅馬尼亞)馬利察著，林均譯：《回答未來的挑戰(zhàn)--羅馬俱樂部的研究報告》，上海人民出版社1984年版，第58頁。

②⑦林崇德：《創(chuàng)造性人才·創(chuàng)造性教育·創(chuàng)造性學習》?！吨袊逃龑W刊》2000年第1期。

③李仲漢：《世界初等教育的發(fā)展與改革》，人民教育出版社1991年版，第35～36頁。

④(美)布盧姆：《教育目標分類學編制與運用的回顧》。載于《布盧姆教育目標分類學40年的回顧》，華東師范大學出版社1998年版，第1～2頁。

⑤聶幼犁等：《中學歷史學科學業(yè)評價》，河南教育出版社1989年版，第29頁。

⑥楊向陽：《關(guān)于歷史學科的評價目標：思路與假說》?！稓v史教學》2000年第11期。

(楊向陽，1952年生人。華東師范大學歷史系副教授，兼任中國教育學會歷史教學研究會理事、學術(shù)委員會委員，上海市教育學會歷史教學研究會常務理事、秘書長。專業(yè)研究方向為歷史教育學，主要編著有《文明足跡》、《紀念日活動指導》、《上海市著名歷史教師教學思想錄》等，發(fā)表論文二十余篇，其中《歷史課現(xiàn)代教學模式簡論》、《關(guān)于歷史學科的評價目標：思路與假說》等發(fā)表于《歷史教學》。)

責任編輯：林〓屹