國際課程的跨文化思辨能力培養(yǎng)路徑探究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2096-4110（2025）07（b）-0121-06

Abstract： In thecontextof tellng Chinesestories wellandtheinternationalizationof highereducation，cross-cultural thinking abilityhasbecomeanimportantgoalforthecultivationofforeignlanguageprofessionals.Toexploreteteachngpracticepathofcultivatingross-culturalthinkingabilityinintemationalcourses，thisstudytakestheinterationalcourse\"ChineseandWesternCulturesfromaGlobalPerspective\"jointlyoferedbytwouniversitiesinChinaandteUnitedStatesasanexample，andadoptsquantitativeandqualitativemethodssuchasquestionnairesurveyandsemi-structuredinterviewtosummarizetheexperienceofcrosscultural thinking teaching in thiscourse.Research has found that this course significantly enhances students‘cross -- cultural thinking abilitiesthroughSocraticdiscussios，ossordervirtalfloofCneseandforeignteachesandsudentsndteselectioofep resentativeculturalsymbolsfromboth ChinaandtheWest.Basedonthis，thestudyproposesapathforcultivating crosscultural

thinking skillsin international curriculum，which includesoptimizing teaching objectives and processes，enhancing the crosscultural literacy oflocal teachers，building anonline cultural symbol database，and conducting offlinecross-cultural activities.

KeyWords： Cross-cultural critical thinking; Telling Chinese stories well; International courses; Instructional path;Local internationalization;Lesson study

黨的二十大報告明確指出要“講好中國故事、傳播好中國聲音”，為新時代高等教育的發(fā)展指明了方向。為此，在全球化深入發(fā)展的時代背景下，高校亟須肩負起這一戰(zhàn)略目標的實施重任。對外“講好中國故事”需要以培養(yǎng)學生的跨文化思辨能力為理性基石，激勵“Z世代\"的青年主動擔起跨文化交際的時代使命，向世界展示真實、立體、全面的中國。

培養(yǎng)具有跨文化思辨能力的優(yōu)秀外語人才，不僅是提升我國文化軟實力的必然要求，還是當前我國高等教育外語專業(yè)建設的關鍵議題。近年來，高等教育對外開放的模式逐漸向在地國際化轉型。為適應這一全球化教育的發(fā)展趨勢，國內眾多高校開設了國際化的課程（以下簡稱“國際課程\"）。高校需進一步加強國際交流與合作，為外語類學生搭建跨文化思辨技能訓練平臺，助力其在國際舞臺上更好地傳播中國聲音。

1跨文化思辨能力與國際課程教學實踐

1.1 跨文化思辨能力的定義

目前，學界對“跨文化思辨能力”的研究多集中于能力分離視角，即將跨文化能力與思辨能力分開看待，但二者并非簡單的包含關系，而是有多處交叉重疊，有一定融合培養(yǎng)的基礎。例如，Byram在1997年提出的跨文化交際能力模型中，就將思辨的代表性能力——批判性文化意識置于核心地位，體現(xiàn)了思辨能力在跨文化交際過程中的重要作用。

總而言之，跨文化思辨能力需以批判性思維為工具，以文化敏感性為基石，個體才能在多元文化語境中超越文化本質主義，即否認文化群體內部高度同質化，以國際視野理性地看待本國及他國文化。

1.2國際課程跨文化思辨能力教學實踐

在地國際化即高校在不出境的前提下整合各種國際化資源，實現(xiàn)本土學生的國際化與跨文化交流能力的培養(yǎng)366其中，國際課程是三大組成部分之一[367國際課程主要有三種形態(tài)：一是國際組織開發(fā)的國際性課程；二是具有全球影響力的國別類課程；三是依托中外高校合作開發(fā)的專題類課程。本文主要討論第三種國際課程，結合具體案例探討國內國際課程跨文化思辨能力培養(yǎng)的教學實現(xiàn)路徑。

當前，我國高等教育在地國際化的重要形式之一是中外合作辦學[37]。但高校在開設國際課程的過程中也出現(xiàn)了難以獲取異質文化培養(yǎng)學生跨文化交際能力認知不夠深人等問題。具體而言，當前的在華留學生較少，我國多數(shù)高校整體上尚處于文化同質性較強的狀態(tài)，在校生缺乏跨文化交際的真實環(huán)境。此外，多數(shù)學校僅停留在全英文授課、增加跨文化選修活動等表面形式，而非在課程理念與學習效果評估等深層次維度加以改進，不利于深度培養(yǎng)學生的跨文化思辨能力。

目前，學界有關高?？缥幕急婺芰ε囵B(yǎng)的教學實踐研究主要局限在英語學科教學的單一文化語境中，且多為驗證某一理論在教學過程中提升學生跨文化思辨能力的有效性，鮮有研究以中外合作開設的國際課程為切入點。因此，本文從國際課程這一特殊的課程形式探究提升學生跨文化思辨能力的路徑。

2 “全球視閾下的中西文化”課程跨文化思辨能力培養(yǎng)調查

本文以某所211理工大學外語系和美國中部某所大學漢語系合作開設的“全球視閾下的中西文化\"這一國際課程為案例，調查其跨文化思辨能力培養(yǎng)的情況

2.1 課程介紹

“全球視閾下的中西文化\"這門國際課程由中美教授共同組織，以騰訊會議為平臺，采取全英文授課形式。該課程作為英語專業(yè)的必修課，在每年大二下學期開設，目前已開設四屆，每屆開設八場90分鐘的講座，內容涉及《西游記》與《道德經(jīng)》在海外的跨文化傳播。

在授課形式上，該課程由美方教授主講，中方教授輔助課程設計與課堂組織。為訓練學生的思辨意識，雙方教授以“蘇格拉底式的思想討論\"為主，以思辨性問題引導學生對中華傳統(tǒng)文化進行批判性理解與闡釋，如“區(qū)分‘道家'與‘道教'”，輔之以講座介紹中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在海外的跨文化傳播情況，如“孫悟空如何傳至美國”。為了提升學生的跨文化交際能力，在課程開設后期，雙方教授開啟跨國界的“虛擬流動”，組織并邀請美國學生與中國學生視頻連麥，探討中西文化的異同點，引導學生實時鍛煉跨文化技能并內化跨文化交流的經(jīng)驗。在授課內容上，雙方教授精心選取作為中西文化載體的文學符號，以美籍華裔作家楊謹倫的圖像敘事作品AmericanBornChinese和美國作家BenjaminHoff的老莊人生哲學本土化暢銷讀本TheTaoofPooh為藍本。其中，楊謹倫以中華傳統(tǒng)文化符號“孫悟空\"為中介再現(xiàn)了美國移民華裔第二代所遭遇的身份認同危機；BenjaminHoff則通過將書中的小熊維尼及其他小動物人格化，以對話的形式闡明老莊順應自然、達觀自如的人生哲學。講座完結后，美方教授布置反思性簡答題，以開放式問題引導學生批判式思考中國古典小說海外跨文化傳播的意義，進一步保證教學質量。

在課程考核階段，該課程主要采取形成性評估，綜合考慮學生的預習、簡答題及課上的互動表現(xiàn)，以全面評估學生的跨文化思辨能力。

2.2 研究對象與研究方法

本文采取了定量與定性相結合的方法。研究對象來自往屆參與該課程的英語專業(yè)的中國學生。研究前期，為全面了解學生對該課程的反饋，筆者依據(jù)課程的國際化、跨文化定性，結合學科課程思政“講好中國故事\"的特殊屬性，設計并發(fā)放了有關“課程設計”“跨文化能力\"\"講好中國故事”三個維度的問卷。問卷設計參考了拜拉姆（1997）的跨文化交際能力模型，采取李克特5分量表形式。同時，為確保問卷結果的有效性，問卷第13、第16、第22、第24、第25、第26題采取了反向設計。筆者還利用SPSS軟件進行了問卷信度檢驗，測得“課程設計\"“跨文化能力\"“講好中國故事”三個維度的Cronbachs ∝ 系數(shù)分別為0.93、0.80、0.83，均大于0.7，表明該問卷信度較高。問卷發(fā)放完畢后，最終收回57份有效數(shù)據(jù)。

各題均值和排名如表1所示，可見該課程整體滿意度較高。其中，在跨文化能力維度，排名位于前三位中涉及跨文化思辨能力的是“對美國文化持好奇、開放、不否定的態(tài)度，并聯(lián)想到中華文化中相應的部分”“辯證看待中美文化，汲取雙方文化精髓”及“正視中美的文化差異，有意識地訓練相關技巧對待這些差異”。

為進一步了解學生跨文化思辨能力的提升情況，筆者采取半結構化訪談的方法，隨機抽取了11名學生，訪談框架延續(xù)了以上的理論模型。訪談時全程錄音，事后將錄音轉碼成文字稿并進行手動編碼，整合相似內容，提取主題。此外，本文的定性分析還參考了部分學生的課程反思性簡答題。

2.3 研究數(shù)據(jù)分析

由訪談內容與學生反思性簡答題可得，多數(shù)學

生超越了文化本質主義，其跨文化思辨能力顯著提升，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.3.1 對本國文化

加深對本國文化的理解與認同，激發(fā)探求本土文化的深層意愿，堅定文化自信。

首先，多數(shù)學生在訪談中表示通過該課程的思政材料及課堂討論環(huán)節(jié)才意識到自己對中華傳統(tǒng)文化的了解有限，如“我之前對道教并不了解，只是在歷史課上學習，但是這門課讓我對它有了更深入的理解”；愿意深入探究本土文化，“希望老師系統(tǒng)性梳理一下‘道家'與‘道教'的區(qū)別”。更有學生表示該課程反向激勵了其文化傳承意識，如“我覺得他（美國教授）對中國文化了解得蠻通透，比我都清楚，一個外國人都可以對中國文化了解得這么深，咱們也應擔當起傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命”。

其次，有學生提及自己在與外國同學視頻交流的過程中改變了以往對本國的認知偏見。他以往認為中國人相較于外國人過于保守，一味向往外國開放的社會氛圍，但是交流后發(fā)現(xiàn)無論是中國人還是外國人，性格都很多元，自己也“不再‘貶低’自己的國家了”，更加堅定文化自信。

再次，有學生在簡答題中將中國經(jīng)典文化符號“孫悟空\"與民族氣節(jié)結合，并將其置于中華民族的發(fā)展歷史語境中進行深度剖析：“Weprefertocon-trol our own destiny and challenge the chains of im-permanence. This happens to be Sun Wukong's will.Chinese people look gentle， courteous and thrifty ontheoutside，butinside they are livelier than anyoneelse.\"同時，她聯(lián)系美國華人艱難的移民歷史及難以融入主流社會的尷尬處境，系統(tǒng)性地分析了“孫悟空\"成為美國華裔精神寄托的原因：“孫悟空\"這一文化符號是中華民族精神與特性的強大載體。

最后，有學生提及相較傳統(tǒng)的知識灌輸型課堂，該課程授課的慢節(jié)奏特性有助于其靜下心來進行深度思考：“我有足夠的時間來慢慢一邊聽他 （教授）講，然后一邊去思考，也有了更多自己的思想。\"這再次驗證了“蘇格拉底式思想討論\"這一授課形式的實用性。

2.3.2 對他國文化

從文化刻板印象到?jīng)_破偏見，實現(xiàn)文化共情。首先，多數(shù)學生表示，以前對于美國有很多刻板印象與偏見，認為美國人“過于開放大膽”“高高在上”，但是在參與了該課程的“虛擬流動”美國師生交流環(huán)節(jié)后，在真實的跨文化交際場景中意識到了美國文化群體內部的差異性，發(fā)現(xiàn)并非所有美國人都很\"熱烈奔放”“自大自滿”。相反，很多美國人與中國人一樣“重視傳統(tǒng)道德規(guī)范”。無論是美國教授還是同學“都很友善，都是愿意交流的”

表1國際課程反饋

其次，多數(shù)學生表示該課程的課堂討論與交流部分讓自己對于美國文化從“飲食、生活習慣\"這類淺層次的日常知識了解上升到如“個人主義”“對待道教的看法\"等深層次價值觀層面的認知，激發(fā)了其與外國友人進行跨文化交際的愿望。具體的交流也讓其對美國文化的態(tài)度從“奇怪\"“不好了解”的負面認知轉變?yōu)槊绹幕安皇悄敲措y觸摸”，而是“真實可感\(zhòng)"的客觀評價。

最后，學生們均希望將這一線上的國際課程落地線下，并渴望邀請其他國家的師生進行一同交流，體現(xiàn)了其對跨文化交際的渴望。

2.3.3 跨文化思辨能力

形成文化相對主義與全球視野，力求尋找中外文化的共性，以包容開放的心態(tài)欣賞他國文化，實現(xiàn)“求同存異”。

首先，多數(shù)學生表示該課程讓其認識到中美文化的差異與共性，但“文化沒有高低貴賤之分，只有姹紫嫣紅之別”“不管是哪個國家，我們都是人類文明”。

其次，部分學生表示該課程的授課形式與教材內容幫助其拓寬了對外傳播中華文化的思路。一是該課程以外國教授的視角講述中國故事，幫助其跳出了本族文化的局囿，從他國視角看待中國文化與國家形象。教授對于“道\"的理解與追求展現(xiàn)了他“反西方文化中心\"的思想，極大地拓展了學生的全球視野，從而為其對外傳播中國故事提供良好借鑒。二是課程所選取的教材極具創(chuàng)新價值，無論是將“孫悟空\"結合“美籍華裔”，還是將“道家思想”與“小熊維尼\"進行文化符號的跨模態(tài)重構，多數(shù)學生認為這一點極大地激發(fā)了他們的學習興趣。有學生還列舉了自己在課堂中的文化創(chuàng)新實踐：她將《紅樓夢》與女性主義議題結合，肯定了賈探春的獨立性，及其對當今社會女性獨立意識建立的積極性影響，并與教授達成了共識，形成了良好的傳播效果。

綜上，訪談內容顯示該課程對于培養(yǎng)學生用理性且客觀的態(tài)度評判本國或異國文化這一跨文化思辨能力有顯著的正向影響，進一步印證了問卷結果。其中，“蘇格拉底式思想討論”中外學生視頻跨文化交流環(huán)節(jié)、課上教師的引導、教材的選取、課后開放式問答及反思性簡答題等是主要的促成因素。

3國際課程的跨文化思辨能力培養(yǎng)優(yōu)化路徑

“全球視閾下的中西文化\"課程憑借其獨特多元的教學內容及模式，顯著提升了學生的跨文化思辨能力。然而，由于課時的限制，學生能力提升的深度與廣度仍不足。筆者在總結上述教學實踐經(jīng)驗的基礎上，提出以下幾點優(yōu)化路徑。

3.1優(yōu)化教學目標與流程

傳統(tǒng)教學中，教師占據(jù)主導，教學目標強調應試能力的培養(yǎng)，在一定程度上忽視了英語的跨文化交際功能。為提升學生的跨文化思辨能力，課程教學目標需要從教師主導轉向學生主導，從知識輸人轉為思辨輸出。教師需要為學生創(chuàng)造安全舒適的課堂氛圍，鼓勵引導學生張口分享觀點，將思辨的過程顯性化。同時，課程可綜合多種有效的教學模式，如將“蘇格拉底式思想討論\"教學流程與講座結合，穿插中外師生線上跨國界“虛擬流動\"的環(huán)節(jié)，為學生訓練跨文化思辨能力與提升交流技能提供沉浸式環(huán)境。此外，針對多數(shù)學生反映的對中華文化知識了解有限的情況，可以引入“翻轉課堂\"的教學模式，引導學生課前搜集相關資料，課上進行小組匯報，進一步培養(yǎng)學生的自主探究意識與跨文化思辨能力。

3.2提升本土教師跨文化素養(yǎng)

實踐證明，中外教授協(xié)同授課能夠產(chǎn)生良好的教學效應，而這種授課形式對于本土教師也提出了更高的要求。為此，教師需要深入貫徹實施課程思政教育理念，落實立德樹人根本任務，對學生的思想進行良性引領，引導其增強文化主體性，扎根本土文化，進一步激發(fā)學生的愛國情懷與責任擔當意識，進而激勵其對外講好中國故事。同時，教師還需要提升跨文化敏感性，加強與外籍教師的教學研討與學術交流，拓寬教學視野，提升全球勝任力的教學技能，實施文化敏感的教學，引導學生在跨文化交際中跳脫本土文化模式的限制，轉換文化立場，尊重和理解本國文化與他國文化，培養(yǎng)學生的文化移情能力[3]72

3.3 搭建線上文化符號數(shù)據(jù)庫

文化符號代表著民族精神與國家形象[1，系統(tǒng)了解中外文化符號是培養(yǎng)跨文化思辨能力的重要環(huán)節(jié)。除了依據(jù)中外典型文化符號甄選國際課程教材，還可借助網(wǎng)絡平臺，帶領學生搭建線上中外文化符號數(shù)據(jù)庫，引導學生在縱向上探尋文化符號的歷史變遷歷程，在橫向上尋找中西文明基本異同點。學生可結合自身興趣與時事熱點，以小組為單位搜集中外文化符號資料并上傳至虛擬社區(qū)，共享資源并合作研討。例如：將“哪吒\"形象從明代《封神演義》到當代動畫電影的演變軌跡與漫威宇宙中“美國隊長\"角色自二戰(zhàn)時期至多元宇宙敘事的演化路徑進行對比，揭示中外文化符號在歷史語境中的意義再生產(chǎn)機制;選取中西經(jīng)典名著《紅樓夢》與《傲慢與偏見》的經(jīng)典片段，結合當下的主流愛情觀，進行中西愛情觀的跨文化比對。由此，學生能夠在自主探究與交流討論的過程中，全面了解中外文化的發(fā)展軌跡及差異與共性，逐步形成獨立的跨文化思辨思考。

3.4開展線下跨文化活動

跨文化思辨能力的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)性工程，不僅需要理論知識的輸入，更需要大量的實踐輸出。問卷與訪談結果顯示，學生對中美跨文化交際及線下交際活動有著強烈的需求。由于線上互動的規(guī)模與時間限制，未來可實施線上與線下相結合的雙軌交流機制。一方面，可長期推行線上“語伴合作\"機制，依托微信等線上虛擬民族志社區(qū)，讓學生在與外國同學的實時交流中實現(xiàn)語言技能與文化認知的雙重進階；另一方面，定期舉辦中美師生交流會、中美文化沙龍等線下活動，為學生打造沉浸式跨文化交際的真實環(huán)境。同時，還可聯(lián)動周邊學校的國際資源，成立區(qū)域性跨文化交流聯(lián)盟，引入美國之外的他國師生，從而擴大跨文化交際圈，拓展交際的廣度與深度。由此，學生能夠在真實互動場景中逐步消解文化本質主義的固有偏見，最終實現(xiàn)跨文化思辨能力的全面提升。

4結束語

綜上所述，本文以“全球視閥下的中西文化”國際課程為例，通過定量與定性相結合的方法探討中外聯(lián)合開設國際課程對提升學生對本國文化、他國文化的跨文化思辨能力的有效性，同時從教學目標、教學內容、教學流程、評價體系、教師素養(yǎng)提升等方面提出了國際課程跨文化思辨能力培養(yǎng)的優(yōu)化路徑，能為相關高校的國際化教學提供參考。由于項目開展的時間限制，本文主要關注學生的跨文化思辨能力，未系統(tǒng)涉及學生的全球勝任力等方面，未來研究可在多維度框架上研究國際課程的改革方案。同時，本文主要依賴定性分析學生的能力提升情況，缺乏定量數(shù)據(jù)的直觀展現(xiàn)，未來研究可結合相關測評表等定量研究深人分析學生的跨文化思辨能力在各維度的提升情況。

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