“雙主互動\"探究模式下高中物理課堂教學分析

1引言

高中物理作為一門重要的基礎學科，對于培養(yǎng)學生的科學思維、探究能力和創(chuàng)新精神具有關鍵作用.然而，傳統(tǒng)的高中物理課堂教學往往側重于知識的單向傳授，學生處于被動接受狀態(tài)，缺乏主動思考和探究的機會，這在一定程度上限制了學生物理素養(yǎng)的提升.“雙主互動”探究模式強調教師主導與學生主體地位的有機結合，通過師生之間、生生之間的積極互動，引導學生主動參與物理知識的探究過程，有助于消除傳統(tǒng)教學的弊端，提高課堂教學的有效性和學生的學習效果.

2“雙主互動”探究模式的內涵

“雙主互動”探究模式強調在教學過程中教師的主導作用和學生的主體地位有機結合，并通過積極互動來推進探究活動[1].教師的主導作用體現(xiàn)在對教學目標的精準把握、教學內容的合理組織、教學方法的恰當選擇，以及教學過程的有效引導上.教師不再是知識的灌輸者，而是學習活動的策劃者、組織者和引導者.例如，在講解復雜的物理概念和規(guī)律時，教師要創(chuàng)設巧妙的問題情境，引導學生思考，幫助學生搭建起理解知識的橋梁.學生的主體地位則突出學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性.學生不再是被動接受知識的容器，而是主動參與知識構建的探索者.他們在教師的引導下，通過自主思考、小組討論、實驗探究等方式，親身體驗知識的形成過程，培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)新思維.“互動”是連接教師主導與學生主體的關鍵紐帶.這種互動不僅包括師生之間的互動，如課堂提問、答疑、討論等，還包括學生之間的互動，如小組合作學習、同伴交流等.通過多元互動，思維得以碰撞，從而激發(fā)學生的學習興趣，營造積極活躍的課堂氛圍.

3“雙主互動”探究模式下高中物理課堂教學設計原則

3.1 互動性原則

互動性原則要求在高中物理課堂教學中，構建多維度的互動渠道.一方面，師生互動要貫穿教學始終.教師要鼓勵學生積極提問，及時給予回應和指導.另一方面，學生之間的互動也十分重要.小組合作學習是實現(xiàn)學生互動的有效形式.教師可以根據學生的學習能力、性格特點等因素進行合理分組，讓不同層次的學生相互學習、相互促進.在小組合作探究物理實驗時，學生分工協(xié)作，共同完成實驗操作、數(shù)據記錄與分析，在互動交流中加深對物理知識的理解.

3.2 自主性原則

自主性原則強調給予學生充分的自主學習空間.在教學設計中，教師要設計一些自主探究環(huán)節(jié)，讓學生能夠獨立思考自主探索.學生在自主設計實驗的過程中，需要運用所學的物理知識和數(shù)學方法，這有助于培養(yǎng)他們的自主學習能力和創(chuàng)新精神.同時，教師要尊重學生的個性差異，鼓勵學生根據自己的學習進度和方式進行學習.

3.3 探究性原則

探究性原則是“雙主互動”探究模式的核心.高中物理課程中有許多適合探究的內容，如物理概念的形成、物理規(guī)律的發(fā)現(xiàn)等.教師要以這些內容為載體，設計具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的探究問題.在探究過程中，教師要注重培養(yǎng)學生的科學思維和探究方法，讓學生學會提出問題、作出假設、設計實驗、收集數(shù)據、分析論證等，經歷完整的科學探究過程，提高學生的科學素養(yǎng)2.

4“雙主互動”探究模式在高中物理課堂教學中的實施策略

4.1創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的探究興趣

生活中處處蘊含著物理知識，將物理教學與生活實際緊密聯(lián)系起來，能夠讓學生感受到物理知識的實用性和趣味性.

例如在講解\"摩擦力”時，教師可以創(chuàng)設這樣的情境：展示一段下雨天人們行走容易滑倒的視頻，提問學生為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象.學生根據生活經驗會積極思考并回答，教師順勢引出摩擦力的概念，并進一步探討影響摩擦力大小的因素.通過這種方式，學生能夠深刻體會到物理知識與生活息息相關，從而激發(fā)他們對物理知識的探究欲望.

教師還可以利用先進科技成果創(chuàng)設情境，激發(fā)學生對物理學科前沿領域的關注.

例如在學習“電磁感應”時，教師可以介紹磁懸浮列車的工作原理，展示磁懸浮列車運行的圖片或視頻資料.學生對這種高速、先進的交通工具充滿好奇，教師借此引導學生思考電磁感應現(xiàn)象在其中所起的作用，進而展開對電磁感應知識的探究.

此外，物理學的發(fā)展歷程中有許多動人的故事和偉大的科學家，這些歷史故事不僅能夠豐富學生的知識儲備，還能激發(fā)他們的學習興趣.

例如在講解“牛頓運動定律”時，教師可以講述牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律的故事.從牛頓看到蘋果落地引發(fā)思考，到經過多年研究最終得出萬有引力定律，這個過程充滿了探索與挑戰(zhàn).學生在聽故事的過程中，會被牛頓的科學精神所感染，自然而然地對牛頓運動定律產生濃厚的探究興趣.

4.2 設計問題，引導學生深入探究

啟發(fā)性問題能夠引導學生主動思考，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力.與此同時，不同學生的學習能力和知識水平存在差異，因此設計層次性問題能夠滿足不同層次學生的學習需求[3].

例如以“電場強度”的教學為例，教師可以先提出基礎問題：“什么是電場強度？它的定義式是什么？”幫助基礎較弱的學生鞏固基礎知識.接著提出中等難度的問題：“如何根據電場線的分布判斷電場強度的大小和方向？”引導中等水平的學生進一步理解電場強度的概念.最后提出拓展性問題：“在多個點電荷形成的電場中，某一點的電場強度如何計算？”鼓勵學有余力的學生進行深入探究，

另外，開放性問題沒有固定答案，能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和發(fā)散思維.

例如在學習“能源與可持續(xù)發(fā)展”時，教師可以提出問題：“面對日益嚴峻的能源危機，你認為未來可以開發(fā)哪些新型能源？并說明理由.”學生會從不同角度思考問題，提出各種新穎的想法，如開發(fā)核聚變能源、利用海洋能等.通過對開放性問題的討論和探究，學生的創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)可得到有效提升.

4.3 組織小組合作學習，促進生生互動

教師要根據學生的學習能力、性格特點等進行合理分組，確保每個小組的成員在知識水平和能力方面都具有一定的互補性.一般來說，每組以4一6人為宜，小組成員既有成績較好的學生，也有成績中等和稍差的學生.在開展小組合作學習前，教師要給每個小組明確具體的學習任務.

例如在探究\"楞次定律”的實驗中，教師可以布置任務：“通過實驗探究感應電流的方向與磁通量變化之間的關系，并總結出楞次定律.每個小組要設計實驗方案、進行實驗操作、記錄實驗數(shù)據、分析實驗結果并撰寫實驗報告.”明確的任務能夠讓小組成員分工協(xié)作，有條不紊地開展學習活動.

小組討論是小組合作學習的重要環(huán)節(jié).在完成實驗操作后，小組成員要圍繞實驗結果展開討論.例如，在討論感應電流方向與磁通量變化的關系時，成員們會有不同的觀點和發(fā)現(xiàn).此時，教師要巡視各小組，鼓勵學生積極發(fā)言，引導他們相互交流相互啟發(fā)，共同總結出正確的結論.通過小組討論，學生不僅能夠加深對知識的理解，還能提高合作交流能力和解決問題的能力.

4.4利用實驗教學，加深學生對知識的理解

演示實驗能夠直觀地展示物理現(xiàn)象和規(guī)律，幫助學生建立感性認識.教師在設計演示實驗時，要注重實驗的趣味性和科學性.

例如在講解\"向心力”時，教師可以進行“水流星”演示實驗.用一根繩子系住一個裝有水的杯子，讓杯子在豎直平面內做圓周運動，水卻不會灑出來.學生對這一神奇的現(xiàn)象感到十分驚訝，教師趁機引導學生分析杯子在最高點時水的受力情況，從而引出向心力的概念和特點.在演示實驗過程中，教師要規(guī)范操作，邊操作邊講解，引導學生觀察實驗現(xiàn)象，思考其中的物理原理.

學生分組實驗能夠讓學生親身體驗物理探究的過程，培養(yǎng)他們的動手能力和科學探究精神4.在組織學生分組實驗前，教師要做好充分的準備工作，包括實驗器材的準備、實驗步驟的講解、注意事項的強調等.

例如在\"探究加速度與力、質量的關系”實驗中，教師要提前調試好實驗儀器，向學生詳細講解實驗原理、實驗步驟和數(shù)據處理方法.在實驗過程中，教師要巡視各小組，及時發(fā)現(xiàn)學生在操作過程中存在的問題并給予指導，確保實驗順利進行.實驗結束后，教師要組織學生進行實驗總結和交流，讓學生分享自己在實驗中的收獲和體會.

除了教材中的演示實驗和分組實驗，教師還可以根據教學內容和學生的實際情況開展拓展實驗.拓展實驗能夠拓寬學生的知識面，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和實踐能力.

例如在學習“傳感器”后，教師可以組織學生開展“自制簡易光控臺燈”的拓展實驗.學生需要運用所學的傳感器知識和電路連接知識，設計并制作一個能夠根據光線強弱自動調節(jié)亮度的臺燈.通過這個實驗，學生不僅加深了對傳感器原理的理解，還提高了動手實踐能力和創(chuàng)新思維能力.

4.5 實施多元評價，激勵學生積極參與

4.5.1 過程性評價

過程性評價注重對學生學習過程的評價，能夠及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中的問題和進步[5].教師可以通過課堂觀察、作業(yè)批改、小組討論參與度等方式對學生進行過程性評價.例如，在課堂上觀察學生的聽課狀態(tài)、回答問題的情況；認真批改學生的作業(yè)，了解學生對知識的掌握程度；記錄學生在小組討論中的表現(xiàn)，評價其合作交流能力等.教師要及時將評價結果反饋給學生，肯定學生的優(yōu)點，指出存在的不足，并提出改進建議.

4.5.2 終結性評價

終結性評價主要是對學生在一個階段學習結束后的學習成果進行評價，如期末考試、學業(yè)水平測試等.終結性評價能夠對學生的學習成績進行量化評估，反映學生對知識的整體掌握情況.教師在進行終結性評價時，要注重評價內容的全面性和科學性，既考查學生對基礎知識的掌握，又考查學生的綜合應用能力和創(chuàng)新思維能力.同時，要合理確定評價標準，確保評價結果的公平公正.

4.5.3 自我評價與互評

自我評價能夠讓學生對自己的學習過程和結果進行反思，促進自我成長.教師可以引導學生定期進行自我評價，如讓學生每周寫一篇學習總結，回顧自己本周的學習情況，包括學到了哪些知識、遇到了哪些困難、是如何解決的等.互評則是讓學生相互評價，能夠培養(yǎng)學生的批判性思維和合作意識.

5結語

“雙主互動”探究模式為高中物理課堂教學注入了新的活力.它充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念，注重教師主導與學生主體的有機結合，通過互動探究培養(yǎng)學生的自主學習能力、合作精神和科學探究能力.在實際教學中，教師要不斷探索和實踐“雙主互動”探究模式下的教學策略，根據教學內容和學生實際情況靈活運用各種教學方法，為學生創(chuàng)造更加積極主動富有成效的學習環(huán)境，促進學生物理學科核心素養(yǎng)的全面提升.同時，教育工作者也應持續(xù)關注該模式在教學實踐中的應用效果，不斷完善和優(yōu)化教學策略，推動高中物理教學改革向縱深發(fā)展.

參考文獻：

[1]顧聲和.基于科學探究素養(yǎng)的“自主式”實驗空間的創(chuàng)建[J.物理教師，2025，46（1）：52-55.

[2]韋小麗.探究性學習模式在高中物理教學中的應用[J]高考，2025（4）：126—128.

[3]洪春綿.高中物理探究式教學摭談[J].新課程研究，2024（35）：54-56.

[4]劉洪.問題探究模式在高中物理教學中的應用[J].實驗教學與儀器，2024，41（11）：1-4.

[5]趙忠文.“學為中心”的高中物理課程教學探究—評《“學為中心”的高中物理教學》[J.中國教育學刊，2024（11）：120.