初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究

19世紀(jì)末期起，科技革命帶來生產(chǎn)效率的巨大進(jìn)步，在全球市場(chǎng)的形成過程中，分工日益精細(xì)化，因此知識(shí)分類學(xué)逐漸被專門探究領(lǐng)域的分科體系所主導(dǎo)。從小學(xué)到大學(xué)，課程的設(shè)置也均按照分科體系進(jìn)行設(shè)置，課程壁壘清晰，文科和理科涇渭分明。進(jìn)入技術(shù)快速發(fā)展的今天，在經(jīng)濟(jì)全球化的推動(dòng)下，各個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、文化、政治的連接都日益緊密，時(shí)代呼喚創(chuàng)新型人才，傳統(tǒng)的分科體系與時(shí)代的需求不相適應(yīng)，也和人類認(rèn)識(shí)世界的方法相背離。在這樣的背景下，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，“原則上，各門課程用不少于 10% 的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！笨鐚W(xué)科主題教學(xué)旨在改變學(xué)科課程“一統(tǒng)天下\"的局面，促進(jìn)課程改革，培養(yǎng)時(shí)代需要的創(chuàng)新型人才。對(duì)于如何定義歷史跨學(xué)科主題教學(xué)、教師在歷史跨學(xué)科主題教學(xué)中會(huì)遇到的困境、如何引導(dǎo)教師展開實(shí)踐歷史跨學(xué)科主題教學(xué)等問題，本文將展開進(jìn)一步探討。

一、核心概念界定

（一）跨學(xué)科教學(xué)

跨學(xué)科教學(xué)的本位概念是跨學(xué)科?？鐚W(xué)科（interdisciplinary），從英語(yǔ)的構(gòu)成角度來看，disciplinary為其詞根，意為學(xué)科；inter意為在之間。跨學(xué)科是指一門融合多個(gè)學(xué)科的學(xué)科。在跨學(xué)科教學(xué)理論尚未出現(xiàn)時(shí)，以陶行知、杜威為代表的教育學(xué)家就已經(jīng)主張將兒童經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活和學(xué)科知識(shí)相融合[2]，為跨學(xué)科教學(xué)指出了方向。

隨后，有學(xué)者在教育領(lǐng)域提出：“跨學(xué)科教學(xué)是指以一個(gè)學(xué)科為中心，在這個(gè)學(xué)科中選一個(gè)中心題目，圍繞這個(gè)中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，展開對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)。”[3]綜上所述，跨學(xué)科教學(xué)是以一門學(xué)科為主、力求解決社會(huì)生活中產(chǎn)生的問題、培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維的教學(xué)方式。

（二）主題教學(xué)

主題教學(xué)的概念起源于20世紀(jì)50年代的美國(guó)。1955年，哈納首次在《小學(xué)單元教學(xué)》一書中提出“主題教學(xué)\"的定義，將其界定為以理解具有社會(huì)意義的課題為目的的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這種課題被視為一個(gè)橫跨各學(xué)科且基于兒童個(gè)體社會(huì)需求的意義整體。甘伯格（R.Cam-berg）和歐雷姆（J.Altheim）等人則認(rèn)為，主題教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的，強(qiáng)調(diào)通過廣泛的主題探究而非拘泥于某一學(xué)科領(lǐng)域來運(yùn)作的教學(xué)模式。

在充分解讀兩個(gè)名詞后，發(fā)現(xiàn)“跨學(xué)科教學(xué)”和“主題教學(xué)”有著相同之處，二者均認(rèn)為需要打破原有的學(xué)科壁壘，針對(duì)現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問題，以讓學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，用整合思維的方式來解決問題。不同點(diǎn)在于，跨學(xué)科教學(xué)從頂層建構(gòu)出發(fā)，指出跨越學(xué)科界線、學(xué)科視野、學(xué)科思維等，更多的是理論上的引領(lǐng)，思想上的指導(dǎo)；主題教學(xué)則是從實(shí)踐的角度出發(fā)，側(cè)重主題確定后，如何落實(shí)重組內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)節(jié)等，從而充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的提出，既順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的需要，也回答了如何培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才這一重要問題。

教育的根本目的在于人的身心發(fā)展，以推動(dòng)社會(huì)不斷向前發(fā)展。針對(duì)如何在基礎(chǔ)教育階段有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維這一問題，跨學(xué)科主題教學(xué)在萬(wàn)千呼喚中應(yīng)運(yùn)而生，突破學(xué)科壁壘，用多學(xué)科的思維方式來解決某一現(xiàn)實(shí)問題，其本身也是一種創(chuàng)新。綜上，跨學(xué)科主題教學(xué)是在某一特定的主題中，整合多種學(xué)科的學(xué)習(xí)方式、觀念等，注重學(xué)生的直觀經(jīng)驗(yàn)，采用多種方式，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計(jì)與實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生在意義建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的教學(xué)理念與實(shí)踐。在教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維，促使學(xué)生跳出單一的思維模式，擺脫思維定向，從而達(dá)到全方位育人、培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力人才的目標(biāo)。

（三）歷史跨學(xué)科主題教學(xué)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中，每個(gè)學(xué)科都安排了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元，歷史學(xué)科也不例外。這說明，歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不能獨(dú)立于歷史課程之外，而是依托于歷史課程，是實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的重要方法之一。歷史記載了前人的生活，本質(zhì)上是生活的一部分。然而學(xué)科化后，歷史有些脫離生活。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中，給出10個(gè)歷史課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)參考示例，如《中華英雄譜》《小錢幣，大歷史》《歷史上的中外文化交流》等。[4]

二、跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的困境

（一）教師層面的專業(yè)挑戰(zhàn)

在基礎(chǔ)教育改革不斷深化的背景下，跨學(xué)科主題教學(xué)已成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，這對(duì)長(zhǎng)期從事分科教學(xué)的初中歷史教師提出了全新的挑戰(zhàn)。跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中，教師既是設(shè)計(jì)者，也是執(zhí)行人，其跨學(xué)科素養(yǎng)的高低，對(duì)能否開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)至關(guān)重要。從目前教學(xué)實(shí)踐來看，初中歷史教師在跨學(xué)科主題教學(xué)中的學(xué)科素養(yǎng)能力存在不足。

首先，教師在跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐能力方面存在不足。相較于高等教育領(lǐng)域較為成熟的跨學(xué)科實(shí)踐，基礎(chǔ)教育階段的探索尚處于初級(jí)階段。《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)是“進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)與技能進(jìn)行綜合探究能力。\"[5]《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)定了教學(xué)目標(biāo)，但是如何達(dá)成、達(dá)成的具體步驟以及達(dá)成度如何都是未知數(shù)，導(dǎo)致教師在實(shí)踐中舉步維艱。

其次，教師受限于單一的學(xué)科知識(shí)。受到傳統(tǒng)分科的影響，教師普遍出現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、對(duì)其他學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足的問題。這就導(dǎo)致教師在開展跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)容易出現(xiàn)單維度的歷史陳述，用歷史化的語(yǔ)言來解釋其他學(xué)科，削弱了課堂的深度，無法展現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)的價(jià)值和意義。

再次，教師易出現(xiàn)孤軍作戰(zhàn)的情況。其根源在于學(xué)科本體論差異。學(xué)科知識(shí)體系的本體論導(dǎo)致教師難以跳出本學(xué)科固有的思維模式、方法論等。跨學(xué)科主題教學(xué)中的孤立狀態(tài)會(huì)引發(fā)教學(xué)效能衰減，典型表現(xiàn)為課程內(nèi)容呈現(xiàn)機(jī)械拼湊特征以及學(xué)生認(rèn)知遷移能力培養(yǎng)目標(biāo)的落空，無法達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。

（二）學(xué)生層面的能力局限

跨學(xué)科主題教學(xué)的本質(zhì)在于教師借助多學(xué)科概念的交互作用，通過搭建跨學(xué)科問題，引導(dǎo)學(xué)生形成超越單一學(xué)科范疇的問題解決框架。但當(dāng)面臨跨學(xué)科問題情境時(shí)，學(xué)生往往陷入“認(rèn)知遷移阻滯”，即難以自主建立學(xué)科概念間的橫向聯(lián)結(jié)機(jī)制。以初中歷史跨學(xué)科教學(xué)為例，盡管教師在教學(xué)目標(biāo)中確立了“歷史軸心 + 跨學(xué)科輻射\"的整合模型，但學(xué)生在問題解決過程中依然表現(xiàn)出歷史學(xué)科思維定勢(shì)，即過度依賴時(shí)序分析、因果論證等歷史學(xué)科特有思維方式，未能有效激活地理空間分析、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等其他學(xué)科認(rèn)知工具。

此外，學(xué)生在展開學(xué)科主題學(xué)習(xí)時(shí)，知識(shí)轉(zhuǎn)化機(jī)制呈現(xiàn)斷裂狀態(tài)?？鐚W(xué)科問題的解決需要經(jīng)歷“知識(shí)解構(gòu)一意義重構(gòu)一認(rèn)知迭代”三階過程，其前提是學(xué)習(xí)者具備扎實(shí)的學(xué)科本體性知識(shí)與程序性知識(shí)。但我國(guó)初中生在這兩類知識(shí)中體現(xiàn)出能力不均衡，導(dǎo)致無法有效拓寬知識(shí)的廣度和思維的深度。

（三）實(shí)踐層面易出現(xiàn)表層化現(xiàn)象

在基礎(chǔ)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中，存在學(xué)科整合表層化現(xiàn)象的問題，典型表現(xiàn)為學(xué)科間僅以“知識(shí)拼盤”的形式簡(jiǎn)單疊加，缺乏對(duì)多學(xué)科核心概念、思維方法及價(jià)值觀念的有機(jī)統(tǒng)整。以人教版初中歷史八年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)工農(nóng)紅軍長(zhǎng)征》為例，在展開歷史和語(yǔ)文跨學(xué)科主題教學(xué)中，教師雖然采取了歷史與語(yǔ)文學(xué)科教師協(xié)同授課的模式，但在具體實(shí)施中呈現(xiàn)出明顯的學(xué)科壁壘，即歷史教師側(cè)重長(zhǎng)征史實(shí)的線性敘述與因果分析，語(yǔ)文教師則聚焦《七律·長(zhǎng)征》的文學(xué)技法與審美特征。這種“拼盤式\"的課堂實(shí)踐，依然沒有擺脫學(xué)科本位的知識(shí)傳遞模式，未能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的概念聯(lián)結(jié)與認(rèn)知遷移，導(dǎo)致未能促使學(xué)生達(dá)成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的，與綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的核心目標(biāo)形成實(shí)踐落差。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)解決策略和實(shí)踐途徑

（一）深耕學(xué)科本質(zhì)，夯實(shí)教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)跨學(xué)科主題教學(xué)并非對(duì)學(xué)科知識(shí)的弱化，而是以學(xué)科內(nèi)核為支點(diǎn)的知識(shí)延展。初中教師需要以“學(xué)科專家\"的角色重新審視教學(xué)內(nèi)容，把握學(xué)科核心概念與思想方法。例如，歷史教師應(yīng)跳出時(shí)間線敘事，提煉歷史辯證分析法對(duì)現(xiàn)代社會(huì)議題的啟發(fā)價(jià)值。這種深層次的學(xué)科理解，是教師實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科遷移的前提。

部分初中歷史教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)存在“本領(lǐng)恐慌”，這種恐懼主要源于對(duì)教學(xué)效果的不確定性與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。為破解這一困境，學(xué)校需要構(gòu)建教師實(shí)踐共同體，通過漸進(jìn)式探索積累成功經(jīng)驗(yàn)。

此外，“雙師協(xié)同備課”機(jī)制能有效降低教學(xué)難度。當(dāng)歷史教師與語(yǔ)文教師共同設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題課時(shí)，學(xué)科思維的互補(bǔ)既能保證知識(shí)準(zhǔn)確性，又能創(chuàng)新教學(xué)形式。在教學(xué)反思環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注重過程性記錄，通過撰寫跨學(xué)科教學(xué)日志，可以清晰追蹤學(xué)生思維的躍遷軌跡，這種可視化的成長(zhǎng)反饋能顯著增強(qiáng)教學(xué)信心。

學(xué)校的支持是跨學(xué)科教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)校需要建立彈性化的課程管理制度，允許教師打破常規(guī)課時(shí)限制，采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)周期。評(píng)價(jià)體系應(yīng)增設(shè)跨學(xué)科教學(xué)維度，將課程設(shè)計(jì)、協(xié)同教學(xué)、成果展示等納入績(jī)效考核，對(duì)表現(xiàn)突出者給予職稱評(píng)聘優(yōu)先權(quán)。

跨學(xué)科主題教學(xué)的推進(jìn)，本質(zhì)上是教育范式從知識(shí)傳授向素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)型。當(dāng)教師跳出學(xué)科舒適區(qū)時(shí)，教育才能真正實(shí)現(xiàn)從“教知識(shí)\"到“育思維”的跨越。這個(gè)過程需要教師以開放的姿態(tài)重構(gòu)專業(yè)認(rèn)知，也需要教育系統(tǒng)提供持續(xù)的制度護(hù)航。唯有如此，跨學(xué)科主題教學(xué)才能從政策文本走向生動(dòng)實(shí)踐，最終促成學(xué)生解決復(fù)雜問題能力的全面提升。

（二）主題選擇更貼近學(xué)生，提升學(xué)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的能力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中給出了10個(gè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的建議，實(shí)質(zhì)上開創(chuàng)了歷史教育的新范式。以“在身邊發(fā)現(xiàn)歷史”主題為例，教師不僅要求學(xué)生對(duì)歷史課程所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，還要?jiǎng)?chuàng)新探究方式，要深人社區(qū)、走進(jìn)家庭，將資料解讀與實(shí)地調(diào)研結(jié)合起來。[在空間維度上，教師要突破課堂邊界，將靜態(tài)教材轉(zhuǎn)化為活態(tài)教材;在知識(shí)維度上建立歷史概念與生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知聯(lián)結(jié)。

從認(rèn)知論來看，個(gè)體生命史與宏觀社會(huì)史之間存在復(fù)雜的互構(gòu)關(guān)系。當(dāng)日常經(jīng)驗(yàn)被納入教學(xué)范疇時(shí)，教科書中的編年敘事便轉(zhuǎn)化為可感知的事件，跨學(xué)科主題教學(xué)充分利用生命史和社會(huì)史之間的關(guān)系，創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”，通過將歷史認(rèn)知錨定在學(xué)生的生活世界，構(gòu)建出從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象概念的心理發(fā)展階梯。

這種認(rèn)知轉(zhuǎn)化機(jī)制與馬克思實(shí)踐認(rèn)識(shí)論形成了深層理論共振。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》所述，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界\"7]。從\"解釋世界\"到\"改變世界\"的范式轉(zhuǎn)換在跨學(xué)科主題教學(xué)中具體表現(xiàn)為教育范式的創(chuàng)新。文本、實(shí)物、口述等貼合生活經(jīng)驗(yàn)的資源，可激活學(xué)生的多元智能；在生活化場(chǎng)景中培養(yǎng)學(xué)生的歷史實(shí)證思維與批判性思考能力；在產(chǎn)出階段展現(xiàn)認(rèn)知外化過程，使學(xué)科核心素養(yǎng)從潛在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為具象的實(shí)踐能力。

（三）深化各學(xué)科“化學(xué)反應(yīng)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增值

初中歷史教師在跨學(xué)科主題教學(xué)過程中，易出現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，難以實(shí)現(xiàn)深層次的融合。構(gòu)建跨學(xué)科主題教學(xué)機(jī)制，需要學(xué)生、教師和學(xué)校的共同努力。

從學(xué)校層面來說，學(xué)校應(yīng)開設(shè)跨學(xué)科導(dǎo)論課程，增強(qiáng)學(xué)生的跨學(xué)科意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別學(xué)科間潛在關(guān)聯(lián)的能力，避免對(duì)異質(zhì)學(xué)科知識(shí)的碎片化拼接。從教師層面來說，教研組應(yīng)適當(dāng)開展聯(lián)席備課，深化學(xué)科對(duì)話機(jī)制。在聯(lián)席備課的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)設(shè)立跨學(xué)科學(xué)術(shù)語(yǔ)言對(duì)照庫(kù)、案例共享數(shù)據(jù)庫(kù)等，促進(jìn)不同學(xué)科術(shù)語(yǔ)和范式的相互理解。此外，不同學(xué)科教師應(yīng)圍繞跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)的問題，提出本學(xué)科的核心假設(shè)，并接受其他學(xué)科的批判性質(zhì)詢，真正做到全學(xué)科信息共享、方法互鑒、理論重構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)“ 1+1gt;2^′′ 的知識(shí)增值效應(yīng)。

四、結(jié)語(yǔ)

跨學(xué)科主題教學(xué)開展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的全局意識(shí)、創(chuàng)新能力和內(nèi)驅(qū)力。但同時(shí)也對(duì)教師的傳統(tǒng)教學(xué)方式和理念提出了挑戰(zhàn)。教師唯有深人學(xué)習(xí)，深刻理解時(shí)代的變化和需求，才能將跨學(xué)科主題教學(xué)常態(tài)化，落地生根，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。

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