小學(xué)語文教材中的長篇課文教學(xué)策略

中圖分類號:G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號:0450-9889(2025)13-0097-04

在小學(xué)語文教學(xué)中，長篇課文的教學(xué)對師生而言是一大挑戰(zhàn)。根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，長篇課文復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和豐富的內(nèi)容，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們現(xiàn)有的認(rèn)知水平，使得他們在學(xué)習(xí)過程中往往感到力不從心。一方面，長篇課文的篇幅較長，學(xué)生需要投入更多的時(shí)間和精力去閱讀、理解；另一方面，長篇課文蘊(yùn)含的信息量大，涵蓋了大量的生字詞、復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)、多樣的修辭手法、深刻的文化內(nèi)涵和思想情感。這些知識點(diǎn)相互交織，錯(cuò)綜復(fù)雜，對知識儲備有限、理解能力不高的小學(xué)生而言，無疑是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。因此，如何優(yōu)化長篇課文教學(xué)策略，成為小學(xué)語文教師需要深入思考和解決的問題。

一、長篇課文教學(xué)中存在的問題

（一）過分強(qiáng)調(diào)生字新詞的教學(xué)

筆者在觀察小學(xué)高年級語文課堂時(shí)發(fā)現(xiàn)，有一部分教師延續(xù)小學(xué)低年級的教學(xué)模式，過分強(qiáng)調(diào)生字新詞的教學(xué)，并沒有根據(jù)學(xué)生不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí)需求而改變教學(xué)重心。過度專注于詞匯教學(xué)容易產(chǎn)生兩個(gè)負(fù)面作用：一是單一的教學(xué)容易讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣和動力；二是教師過度關(guān)注字詞教學(xué)而忽略深入解析課文內(nèi)容，容易導(dǎo)致學(xué)生思維停留在語言認(rèn)知層面，無法向更高思維層級進(jìn)階。

(二)教學(xué)內(nèi)容貪多求全

在小學(xué)語文長篇課文教學(xué)中，有的教師對教學(xué)內(nèi)容貪多求全，導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)不突出。他們力求將課文涉及的所有知識都進(jìn)行講解，從字詞的讀音、寫法、含義，到復(fù)雜的語法、細(xì)致的段落結(jié)構(gòu)，再到多元的主題解讀、相關(guān)背景知識介紹，一股腦兒地全灌輸給學(xué)生。在這個(gè)過程中，教師未依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生認(rèn)知水平和教學(xué)目標(biāo)篩選并排序教學(xué)內(nèi)容。比如，在講解生字詞時(shí)，不僅教授基礎(chǔ)內(nèi)容，還引入過多生僻義項(xiàng)與罕見用法；解讀課文時(shí)，引入各種背景知識和多元觀點(diǎn)，卻沒有聚焦關(guān)鍵知識點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)。

(三)教學(xué)深度與廣度不足

當(dāng)前小學(xué)語文長篇課文教學(xué)中存在教學(xué)深度與廣度不足的現(xiàn)象，學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。從教學(xué)內(nèi)容層面剖析，部分教師僅就課文教課文，未能深入挖掘課文的核心價(jià)值。比如：在解讀文本內(nèi)涵時(shí)，教師往往流于表面，未能引導(dǎo)學(xué)生深度剖析人物情感的細(xì)微變化、情節(jié)設(shè)置的巧妙構(gòu)思；在講解課文的寫作手法時(shí)，教師僅簡單提及某種寫作手法的名稱，卻不深入分析其運(yùn)用技巧，以及對塑造人物形象和表達(dá)主題的作用，導(dǎo)致學(xué)生只知其然不知其所以然；在文化內(nèi)涵的挖掘上，未將課文置于更廣闊的文化背景中去解讀，或者教學(xué)內(nèi)容局限于教材本身，很少引入課外的拓展性資料，如與課文主題相關(guān)的文學(xué)作品、歷史典故、時(shí)事熱點(diǎn)等，使得學(xué)生的知識獲取渠道狹窄，學(xué)生無法構(gòu)建起全面而豐富的知識體系。

（四)教學(xué)單元整合性缺失

語文教材的每個(gè)單元都精心設(shè)定了鮮明的主題，如“民間故事”“小說”等，同時(shí)匹配了特定的語文要素，如“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”等。然而，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師將長篇課文進(jìn)行孤立教學(xué)，忽視了單元主題所具備的統(tǒng)整功能。一方面，沒有將長篇課文與單元內(nèi)其他篇幅較短的課文建立聯(lián)系；另一方面，忽略了“語文園地\"這一重要的教學(xué)資源。“語文園地”中的“交流平臺”總結(jié)了單元語文要素的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，“詞句段運(yùn)用”有針對性地強(qiáng)化語言實(shí)踐。由于部分教師未將長篇課文教學(xué)與之關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生無法有效鞏固與拓展所學(xué)知識。同時(shí)，在口語交際環(huán)節(jié)，有的教師沒能結(jié)合長篇課文內(nèi)容設(shè)計(jì)討論的話題，導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)失鍛煉語言表達(dá)與思維能力的機(jī)會。

二、優(yōu)化長篇課文教學(xué)方法的建議

（一）借助預(yù)習(xí)單，優(yōu)化字詞教學(xué)

小學(xué)中高年級的長篇課文一般篇幅較長、主題多元且有深度、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、語言豐富多樣，如何讓學(xué)生在有限的課時(shí)盡可能掌握更多的知識呢？字詞教學(xué)是基石，關(guān)乎學(xué)生語文素養(yǎng)的奠基與提升，因此設(shè)計(jì)以語言知識運(yùn)用為基礎(chǔ)的預(yù)習(xí)單是關(guān)鍵。就長篇課文教學(xué)而言，預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)應(yīng)至少包含兩個(gè)方面的內(nèi)容。一是字詞積累。教師應(yīng)在預(yù)習(xí)單中列出生字新詞，讓學(xué)生標(biāo)注拼音、解釋詞義，并進(jìn)行抄寫練習(xí)，加強(qiáng)對字詞的掌握；挑選出文中的長句、復(fù)句或運(yùn)用相關(guān)修辭手法的句子，讓學(xué)生進(jìn)行分析，理解句子的含義和表達(dá)效果，提高學(xué)生語言理解和運(yùn)用能力；要求學(xué)生從課文中找出優(yōu)美的語句并進(jìn)行摘抄，再簡單說明喜歡的原因，培養(yǎng)學(xué)生的語感和對語言美的欣賞能力。二是結(jié)構(gòu)梳理。預(yù)習(xí)單中可設(shè)置分段標(biāo)注（讓學(xué)生給課文分段，并標(biāo)注序號，初步梳理課文的結(jié)構(gòu)層次）概括大意(概括每個(gè)段落的大意，培養(yǎng)學(xué)生提煉關(guān)鍵信息的能力和概括能力）、梳理結(jié)構(gòu)（設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生分析課文結(jié)構(gòu)，如“課文采用了什么樣的敘事順序？”“哪些段落之間存在著怎樣的邏輯關(guān)系？”幫助學(xué)生厘清課文脈絡(luò)）繪制思維導(dǎo)圖（鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己對課文結(jié)構(gòu)的理解，繪制簡單的思維導(dǎo)圖，直觀地展示課文的層次和內(nèi)容之間的聯(lián)系)等內(nèi)容。

以教學(xué)小學(xué)語文五年級下冊《景陽岡》一課為例，教師可設(shè)置前置預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，利用預(yù)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生解決大部分生字詞學(xué)習(xí)問題。對于“岡”“饑”“碟”等生字，學(xué)生借助字典標(biāo)注拼音、了解字義、組詞造句，輕松地完成預(yù)習(xí)任務(wù)；對于字詞運(yùn)用，如“跟跟跑”一詞，學(xué)生先通過查字典或搜索引擎了解其基本意思，再在課堂上通過語境化教學(xué)，關(guān)注武松打虎前后的情節(jié)（前文寫他喝了十八碗酒，后文描述他“跟跟跑跗，直奔過亂樹林來”），從而明白該詞是形容武松醉酒后走路不穩(wěn)的樣子，與他飲酒過量的情節(jié)相呼應(yīng)，最終加深對詞語的理解及人物形象的把握。通過自主學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)單，學(xué)生提前掌握了基本的生字詞知識，初步了解了課文內(nèi)容，在課堂教學(xué)中能有更多的時(shí)間突破學(xué)習(xí)重難點(diǎn)。

(二)把握關(guān)鍵內(nèi)容，突出教學(xué)重點(diǎn)

1.串聯(lián)關(guān)鍵詞，把握文本內(nèi)容

小學(xué)生認(rèn)知能力有限，在理解復(fù)雜文本時(shí)，容易被長篇幅的內(nèi)容分散注意力，難以把握核心要點(diǎn)。而關(guān)鍵詞串聯(lián)法恰恰契合了小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動構(gòu)建新知識的過程，關(guān)鍵詞就如同知識網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，幫助學(xué)生將零散的信息整合起來，搭建起系統(tǒng)的知識框架。借助關(guān)鍵詞串聯(lián)法，學(xué)生快速厘清課文脈絡(luò)，精準(zhǔn)把握文本主旨。教師可通過以下方法引導(dǎo)學(xué)生把握長篇課文的內(nèi)容。一是理解段落大意，提取關(guān)鍵短語。讓學(xué)生通讀每個(gè)段落，理解段落的主要內(nèi)容，然后找出能夠概括段落大意的關(guān)鍵短語。二是分析段落關(guān)系，梳理邏輯順序。引導(dǎo)學(xué)生分析段落之間的關(guān)系，如總分關(guān)系、并列關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、因果關(guān)系等。三是尋找過渡詞句，搭建連接橋梁。過渡詞句在段落之間起承上啟下的作用，引導(dǎo)學(xué)生找出這些詞句，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)段落之間的內(nèi)在聯(lián)系。四是制作思維導(dǎo)圖，直觀呈現(xiàn)課文脈絡(luò)。讓學(xué)生根據(jù)提取的關(guān)鍵短語和分析的段落關(guān)系，制作思維導(dǎo)圖。

例如，小學(xué)語文五年級上冊《牛郎織女（一）》的開篇寫道：“古時(shí)候有個(gè)孩子，爹娘都死了，跟著哥哥嫂子過日子。\"這個(gè)關(guān)鍵句提出了“小時(shí)候\"這個(gè)關(guān)鍵詞，引出了牛郎艱苦的童年生活。父母早逝，牛郎被哥嫂虐待，每天只能與老牛做伴，這個(gè)詞勾勒出一個(gè)孤苦無依卻勤勞善良的孩童形象。隨著情節(jié)的推進(jìn)，“長大”一詞引出了牛郎命運(yùn)的轉(zhuǎn)折。哥嫂變本加厲，將他趕出家門，牛郎唯一的慰藉便是那頭老牛。從一人一牛相互依偎中，學(xué)生看到了牛郎堅(jiān)韌的性格。而“結(jié)婚”作為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，是故事的高潮部分。在老牛的神秘相助下，牛郎意外結(jié)識了下凡洗澡的織女，兩人情投意合，結(jié)為夫妻。這一情節(jié)充滿奇幻色彩，展現(xiàn)出民間故事獨(dú)特的想象魅力。通過串聯(lián)“小時(shí)候”“長大”“結(jié)婚\"這幾個(gè)關(guān)鍵詞，學(xué)生可快速梳理故事脈絡(luò)，理解牛郎的命運(yùn)起伏，深入體會故事蘊(yùn)含的勤勞、善良、勇敢等美好品質(zhì)，同時(shí)也領(lǐng)略了民間故事豐富的文化內(nèi)涵和獨(dú)特的藝術(shù)魅力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)《牛郎織女(二)》及更多的民間文學(xué)作品打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.緊扣語文要素，聚焦重點(diǎn)內(nèi)容

語文教材中的單元語文要素為教學(xué)指明了方向。特別是在長篇課文教學(xué)中，緊扣語文要素，合理取舍教學(xué)內(nèi)容，是提升教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵所在。長篇課文篇幅較長，情節(jié)豐富，蘊(yùn)含著豐富的思想情感，教學(xué)時(shí)若面面俱到，不僅時(shí)間不允許，還容易讓學(xué)生陷入“走馬觀花”的學(xué)習(xí)困境，難以真正深入理解文本。因此，緊扣單元語文要素，聚焦重點(diǎn)內(nèi)容展開教學(xué)就顯得尤為重要。這就要求教師做到如下幾點(diǎn)：一是深入解讀語文要素，準(zhǔn)確理解單元語文要素的內(nèi)涵和要求，明確其在長篇課文中的具體體現(xiàn)；二是引導(dǎo)學(xué)生梳理長篇課文的結(jié)構(gòu)，劃分段落層次，明確各部分之間的關(guān)系，然后依據(jù)語文要素，找出與語文要素相關(guān)的重點(diǎn)段落和內(nèi)容；三是引導(dǎo)學(xué)生找出長篇課文中的關(guān)鍵語句并進(jìn)行深入分析，落實(shí)語文要素；四是圍繞語文要素設(shè)計(jì)有針對性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和探究課文的重點(diǎn)內(nèi)容。

例如，小學(xué)語文六年級上冊《金色的魚鉤》的單元語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，在教學(xué)時(shí)，教師可借助學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文中描寫對話和心理的段落。首先，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文中兩處描寫對話的段落。交流第一段對話時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)老班長“掩飾一說服一嚴(yán)厲地批評”的變化，如“小梁同志，共產(chǎn)黨員要服從黨的分配。你的任務(wù)是堅(jiān)持走路，安定兩個(gè)小同志的情緒，增強(qiáng)他們的信心”到“小梁，你不要太脆弱”，感受老班長對戰(zhàn)士既關(guān)懷又堅(jiān)定執(zhí)行任務(wù)的態(tài)度，指導(dǎo)學(xué)生模仿語氣朗讀，體會人物情感。交流第二段對話時(shí)，著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注提示語和標(biāo)點(diǎn)，像“老班長猛抬起頭”中“猛”字體現(xiàn)老班長的急切；“不，你們吃吧。你們一定要走出草地去！見著指導(dǎo)員，告訴他，我沒完成黨交給我的任務(wù)，沒把你們照顧好。看，你們都瘦得”指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)省略號蘊(yùn)含的未盡之意，讀出老班長的遺憾與牽掛。接著，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文中描寫心理活動的語句，引導(dǎo)學(xué)生找到“我心里不停地念叨：‘魚?。】煨﹣戆?！這是挽救一個(gè)革命戰(zhàn)士的生命??！”等語句，讓學(xué)生談?wù)剬π睦砻鑼懽饔玫恼J(rèn)識，明白通過“我”的心理描寫從側(cè)面烘托老班長救戰(zhàn)士的迫切心情，感受老班長的偉大。這樣的教學(xué)緊扣單元語文要素及本課的“閱讀提示”，聚焦語言描寫和心理描寫，感受人物形象，充分體現(xiàn)了略讀課“刪繁就簡，

直奔重點(diǎn)”的特點(diǎn)。

（三)挖掘教學(xué)內(nèi)容，拓展教學(xué)維度

1.挖掘文本內(nèi)涵，拓展教學(xué)深度

小學(xué)語文長篇課文的教學(xué)深度主要體現(xiàn)在對課文內(nèi)容的深入挖掘、情感因素的把握、人文價(jià)值的傳遞及學(xué)生情感教育的落實(shí)等方面。教師應(yīng)研讀教材，挖掘文本中的豐富故事情節(jié)、人物性格和思想內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生理解課文的中心思想和深層含義；應(yīng)抓住課文中的情感線索，如人物情感的變化、景物描寫中的情感色彩等，挖掘長篇課文中的情感因素，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴；應(yīng)注重傳遞長篇課文中的人文價(jià)值，如歷史、文化、道德等人文主題，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和人生觀。一般而言，長篇課文教學(xué)覆蓋了預(yù)讀指導(dǎo)、文章分析、作業(yè)輔導(dǎo)、文學(xué)深究、口語訓(xùn)練及寫作技能等層面，教師可啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用關(guān)聯(lián)思維跨越閱讀理解的難關(guān)，使學(xué)生從多個(gè)角度對文本進(jìn)行分析；可通過角色扮演和情景模擬等互動方式，讓學(xué)生親身體驗(yàn)課文中的情境，從而深化對課文情感的理解；可組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，分享自已對課文情感的理解與感受，從而更加深入地理解文本內(nèi)涵[2]；可通過寫作練習(xí)，如寫讀后感、續(xù)寫課文等，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自已的情感體驗(yàn)，以培養(yǎng)他們的情感表達(dá)能力。

以小學(xué)語文四年級下冊《小英雄雨來》教學(xué)為例。教師首先研讀教材，通過雨來的機(jī)智勇敢、對祖國的熱愛及面對敵人不屈不撓的性格特點(diǎn)，挖掘課文深刻的思想內(nèi)涵。在教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生深入分析雨來面對敵人時(shí)的表現(xiàn)，如“雨來用手背抹了一下鼻子，嘟嘟嚏嚏地說：‘我在屋里，什么也沒看見?！薄肮碜哟虻美哿?，雨來還是咬著牙，說：‘沒看見！”讓學(xué)生體會雨來的機(jī)靈與勇敢，感受他對敵人的無畏；組織小組討論，讓學(xué)生設(shè)想如果自己處在雨來的情境下是否能像雨來一樣堅(jiān)定；安排角色扮演活動，讓學(xué)生分別扮演雨來、敵人、鄉(xiāng)親們等角色，重現(xiàn)文中的經(jīng)典場景，如敵人審訊雨來的情節(jié)（在角色扮演的過程中，學(xué)生能更真切地體會到雨來在面對敵人恐嚇、利誘時(shí)內(nèi)心的情感波動，以及他堅(jiān)守信念的不易，從而深化對雨來愛國情感和勇敢精神的理解）；布置寫作練習(xí)，讓學(xué)生寫讀后感，表達(dá)自己對雨來的敬佩以及對愛國精神的體會，培養(yǎng)表達(dá)情感的能力。

2.推薦課外閱讀，拓展教學(xué)廣度

要想讓學(xué)生在長篇課文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要教師精心挑選與課文內(nèi)容相關(guān)的拓展閱讀材料。教師可通過引入主題相同但在觀點(diǎn)和表達(dá)方式上存在差異的文獻(xiàn)，激勵(lì)學(xué)生開展多角度的思考，或者對文章進(jìn)行比較分析，從而深入探討語言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)組成、情感表達(dá)等特點(diǎn)；可挑選結(jié)構(gòu)與體裁相一致的文章，指導(dǎo)學(xué)生尋找不同文本之間的共性，學(xué)習(xí)概括文學(xué)作品中的基礎(chǔ)元素，拓展學(xué)生的知識面。另外，輔助性的閱讀材料也能夠作為教學(xué)的有力支撐，增強(qiáng)學(xué)生對課程內(nèi)容的理解。這種基于多文本閱讀的策略不僅拓寬了學(xué)生的閱讀視野，而且有助于學(xué)生從多個(gè)維度解析文本的深層意義。

例如，小學(xué)語文六年級下冊《騎鵝旅行記（節(jié)選)》一課是引導(dǎo)學(xué)生打開奇幻世界的一扇小窗，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)提示，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《鶴之舞表演大會》《大海中的白銀》等篇章的精彩片段。通過課文內(nèi)容，學(xué)生初識變成小狐仙的尼爾斯，而他在家中遭遇的奇妙變故更是讓學(xué)生覺得神奇。閱讀《鶴之舞表演大會》時(shí)，學(xué)生跟隨尼爾斯踏入動物王國的狂歡派對，這里有優(yōu)雅靈動的仙鶴舞蹈，還有各種動物獨(dú)特的慶祝方式，完全超出日常想象；《大海中的白銀》更是將舞臺搬到波瀾壯闊的大海，尼爾斯與大雁們在海上目睹鯡魚洄游，那如“白銀”般閃耀的魚群，以及由此引發(fā)人和動物的奇妙互動，新奇又刺激。這些拓展內(nèi)容不斷刷新學(xué)生對故事的認(rèn)知邊界，學(xué)生油然產(chǎn)生好奇心理，想了解尼爾斯還有多少冒險(xiǎn)故事，激發(fā)了閱讀原著的欲望。

（四）依據(jù)“雙線組元”，重組教學(xué)單元

語文統(tǒng)編教材從人文主題和語文要素兩個(gè)方面體現(xiàn)了“雙線組元”的特點(diǎn)。對于長篇課文教學(xué)單元，教師既要站在單元整體的視角，對長篇課文的課時(shí)安排進(jìn)行周密策劃，又要結(jié)合單篇課文的內(nèi)容特點(diǎn)，衡量如何更好地落實(shí)語文要素。在設(shè)計(jì)教學(xué)方案的初始階段，教師應(yīng)對單元內(nèi)的人文主旨、語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)、培育的核心技能等進(jìn)行剖析，辨識各篇之間的共性與個(gè)性，以及彼此間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。教師擬定的教案應(yīng)既能凸顯各篇課文特色，又能反映單元整體教學(xué)目標(biāo)[3]。在明確教學(xué)意圖時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容及《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》要求，設(shè)置科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)；在開展課堂互動時(shí)，教師需依據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)狀況，設(shè)計(jì)互為銜接、逐步深化的閱讀任務(wù)；在安排閱讀教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)時(shí)，教師可通過橫向?qū)Ρ确治?，整合單元中的各篇教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)分層性和整合性的課程架構(gòu)特點(diǎn)。

以小學(xué)語文六年級下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一課的教學(xué)為例。這篇課文所在的單元圍繞“外國文學(xué)名著”編排，語文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”。根據(jù)語文教材“雙線組元”的特點(diǎn)，教師將《魯濱遜漂流記（節(jié)選)》的教學(xué)與口語交際、習(xí)作、交流平臺等板塊深度融合。在教學(xué)時(shí)，可先引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，梳理魯濱遜在荒島生活的關(guān)鍵情節(jié)，如搭建住所、種植糧食、馴養(yǎng)山羊、發(fā)現(xiàn)野人痕跡等，讓學(xué)生對故事梗概有初步認(rèn)知。接著，順勢開展口語交際活動，創(chuàng)設(shè)“假如你是魯濱遜，在荒島上遇到暴風(fēng)雨，你的住所即將被沖垮，你會如何應(yīng)對”的情境。這樣，學(xué)生就會結(jié)合剛剛梳理的課文情節(jié)，展開熱烈討論，從中不僅鍛煉了口語表達(dá)能力，還從不同角度理解了魯濱遜的生存智慧和堅(jiān)韌精神，有效落實(shí)了“交流感受\"這一語文要素?？谡Z交際教學(xué)環(huán)節(jié)一結(jié)束，教師就趁熱打鐵進(jìn)入習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)，利用課文中的梗概部分，引導(dǎo)學(xué)生拆解寫梗概的步驟[4]，讓學(xué)生明白寫梗概要篩選關(guān)鍵情節(jié)，簡化語言表述，從而進(jìn)一步鞏固“借助梗概，了解名著的主要內(nèi)容”“學(xué)習(xí)寫作品梗概”等語文要素，提升書面表達(dá)能力。完成習(xí)作教學(xué)后，教師再組織學(xué)生交流，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度評價(jià)《魯濱遜漂流記》中的人物。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生交流在閱讀課文、參與口語交際和習(xí)作過程中的收獲與困惑，總結(jié)借助梗概閱讀名著、分析人物和情節(jié)的方法。這樣教學(xué)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的壁壘，構(gòu)建了一個(gè)充滿活力的互動學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在豐富多彩的教學(xué)活動中深入理解名著內(nèi)涵，提升語文素養(yǎng)。

小學(xué)語文長篇課文教學(xué)問題的解決與教學(xué)策略的優(yōu)化是提升小學(xué)語文課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)不斷探索，根據(jù)不同課文特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際情況靈活運(yùn)用策略，使長篇課文教學(xué)發(fā)揮最大價(jià)值，為學(xué)生語文能力的提升奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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(責(zé)編 黎雪娟)