用“思辨性閱讀與表達(dá)”培養(yǎng)學(xué)生思維能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G62文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）13-0055-03

思維能力是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《2022年版語(yǔ)文課標(biāo)》）所提出的義務(wù)教育語(yǔ)文課程所要培養(yǎng)的學(xué)生四方面核心素養(yǎng)之一，指向?qū)W生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維[115。反思傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，正如著名語(yǔ)文特級(jí)教師薛法根所說(shuō)，它是偏重直覺(jué)思維與形象思維，缺乏抽象邏輯思維培養(yǎng)的[2]。學(xué)者劉艷涵也認(rèn)為，語(yǔ)文教師對(duì)辯證思維的理論認(rèn)識(shí)不足，對(duì)學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)存在教學(xué)短板[3]。學(xué)者孫悅則認(rèn)為，目前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)較多關(guān)注簡(jiǎn)單形象思維的知識(shí)性記憶，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)存在不足[4]。那么，什么是邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維呢？王崧舟老師在解讀《2022年版語(yǔ)文課標(biāo)》關(guān)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵時(shí)指出：邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)地反映客觀事物、把握具體對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律的思維類(lèi)型；辯證思維是指從變化發(fā)展的視角認(rèn)識(shí)事物的一種思維類(lèi)型；創(chuàng)造思維則是運(yùn)用超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法思考問(wèn)題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎獨(dú)到、有社會(huì)意義的思維成果的思維類(lèi)型。王崧舟老師進(jìn)一步指出：直覺(jué)思維是一切思維的基礎(chǔ)，且直覺(jué)思維與形象思維的聯(lián)系更為密切，屬于感性認(rèn)識(shí)；邏輯思維與辯證思維的聯(lián)系更為密切，二者具有鮮明的理性思維特征；創(chuàng)造思維則是以上所有思維類(lèi)型的綜合與融通，是一切創(chuàng)造活動(dòng)的靈魂與核心。5]

“思辨性閱讀與表達(dá)\"是《2022年版語(yǔ)文課標(biāo)》基于語(yǔ)文課程內(nèi)容整合程度的不同而提出的一個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。129建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)問(wèn)題解決主動(dòng)建構(gòu)的。在“思辨性閱讀與表達(dá)\"教學(xué)中，教師需要將“問(wèn)題”作為開(kāi)啟學(xué)生學(xué)習(xí)方向的“導(dǎo)航儀”。當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文教材為教師開(kāi)展“思辨性閱讀與表達(dá)”提供了豐富的課后習(xí)題資源，用來(lái)啟迪學(xué)生的思維。然而，教師如果簡(jiǎn)單照搬課后習(xí)題進(jìn)行教學(xué)，仍不足以培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。比如：二年級(jí)下冊(cè)《我要的是葫蘆》的課后習(xí)題要求學(xué)生思考“種葫蘆的人想要的是葫蘆，為什么最后卻一個(gè)葫蘆也沒(méi)得到”，學(xué)生按照常規(guī)的解題思維，會(huì)習(xí)慣性地回歸文本尋找答案，而不去思考葉子與果實(shí)之間的因果關(guān)系；三年級(jí)下冊(cè)《陶罐和鐵罐》的課后習(xí)題要求學(xué)生思考“從陶罐和鐵罐不同的結(jié)局中，你明白了什么道理”，學(xué)生同樣會(huì)循著問(wèn)題的指向去探討文本中陶罐的謙虛與鐵罐的傲慢造成的不同結(jié)局，卻忽略了任何一種事物的長(zhǎng)處與短處之間的辯證關(guān)系；等等。筆者在長(zhǎng)期的實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，教師如果能夠從課后習(xí)題切入，并對(duì)課后習(xí)題進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)、深度拓展，為學(xué)生搭建起“思辨性閱讀與表達(dá)”的橋梁，則能有效發(fā)展學(xué)生的理性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，同時(shí)使學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有更深刻的理解。

綜觀小學(xué)語(yǔ)文教材，五年級(jí)下冊(cè)第六單元收錄的課文都有利于訓(xùn)練學(xué)生的理性思維，因而該單元語(yǔ)文要素“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過(guò)程寫(xiě)具體”格外關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程。該單元課文《跳水》改編自俄國(guó)作家列夫·托爾斯泰創(chuàng)作的一個(gè)同名短篇小說(shuō)，講述的是一個(gè)發(fā)生在一艘環(huán)游世界的輪船上的故事：船長(zhǎng)的兒子為追回被猴子搶走的帽子，在輪船槍桿頂端的橫木上陷入了絕境，船長(zhǎng)無(wú)奈用槍逼迫其跳水，最終化險(xiǎn)為夷的故事。小說(shuō)用典型環(huán)境作伏筆推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，用人物行為制造矛盾沖突，并借助極端情境凸顯人物的決策理性，從而為學(xué)生習(xí)得理性思維和理性精神提供了典型的文本范例。本文嘗試以《跳水》一課教學(xué)為例，探尋以問(wèn)題為導(dǎo)向的“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)的有效策略，通過(guò)設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)精準(zhǔn)且有梯度的學(xué)習(xí)問(wèn)題，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，逐層深入地培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

一、鋪設(shè)語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維

語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題是教師圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的旨在幫助學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、形成語(yǔ)文基本技能的問(wèn)題。語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題常常聚焦課文字詞句段、篇章結(jié)構(gòu)和文本內(nèi)容的理解，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要載體。小學(xué)語(yǔ)文教師可通過(guò)鋪設(shè)語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、質(zhì)疑、討論中梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系，為學(xué)生深入思考提供支撐、指引方向，從而促進(jìn)其理性思維的發(fā)展。

在學(xué)生默讀課文、整體感知課文《跳水》的大意后，教師可提出學(xué)習(xí)任務(wù)一“講故事練思維”。首先，圍繞課后第一道習(xí)題推出“小標(biāo)題串情節(jié)”的第一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師讓學(xué)生在閱讀與思考中提取故事的重要情節(jié)“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”，并將重要情節(jié)凝練成簡(jiǎn)明的小標(biāo)題，搭建起文本復(fù)述的思維支架，再基于該思維支架進(jìn)行流暢、完整的復(fù)述（“講講這個(gè)故事\"），從而全面訓(xùn)練學(xué)生提取信息、總結(jié)歸納、聯(lián)想想象的能力，使學(xué)生的思維在語(yǔ)言的梳理與表達(dá)中得到提升。然后，推出“探環(huán)境思情節(jié)”的第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)對(duì)第一道習(xí)題進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)，教師鋪設(shè)出“‘風(fēng)平浪靜'是隨意的輕描淡寫(xiě)嗎？它與故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果有什么聯(lián)系？”這樣的語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，將學(xué)生對(duì)故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的閱讀思考轉(zhuǎn)向閱讀思辨，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)注小說(shuō)起因中的環(huán)境描寫(xiě)“風(fēng)平浪靜”及其與故事發(fā)展的因果聯(lián)系，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。為了完成第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的問(wèn)題，學(xué)生需要勾連故事的前后情節(jié)進(jìn)行閱讀與思辨，提出自己的觀點(diǎn)，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系，找到支撐觀點(diǎn)的文本證據(jù)，從而發(fā)現(xiàn)故事起因中的“風(fēng)平浪靜”不是隨意的輕描淡寫(xiě)，而是關(guān)鍵性的環(huán)境鋪墊，旨在為下文情節(jié)的發(fā)展埋下有邏輯關(guān)聯(lián)的伏筆：“風(fēng)平浪靜”既是故事起因中水手們放松逗猴的氛圍基礎(chǔ)，也是孩子爬上槍桿這個(gè)故事經(jīng)過(guò)中的環(huán)境前提，更是故事結(jié)果中船長(zhǎng)想出讓孩子跳水、以便水手們對(duì)孩子進(jìn)行營(yíng)救的關(guān)鍵。通過(guò)以上閱讀思辨，學(xué)生可以深刻感受到小說(shuō)的環(huán)境描寫(xiě)對(duì)故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果鋪設(shè)伏筆的重要作用。

以問(wèn)題為導(dǎo)向，組織學(xué)生對(duì)文本關(guān)鍵詞句、篇章結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧等語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題進(jìn)行“深度加工”，從“想想故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，說(shuō)說(shuō)這個(gè)故事”的理解性閱讀，走向“‘風(fēng)平浪靜’與故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果有什么聯(lián)系”的思辨性閱讀，學(xué)生的邏輯思維得以發(fā)展，理性精神和理性思維得以培養(yǎng)，思維品質(zhì)得到了有效的提升。

二、巧設(shè)多維思辨問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的辯證思維

多維思辨問(wèn)題指的是能夠引發(fā)學(xué)生多維度思辨的開(kāi)放性、探究性問(wèn)題。多維思辨問(wèn)題以發(fā)展學(xué)生辯證思維和創(chuàng)造思維、促進(jìn)學(xué)生形成思維能力為旨?xì)w，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行有效的提取、整合、分析、比較、推理、判斷、批判、綜合，使學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)從不同角度分析、判斷和評(píng)價(jià)問(wèn)題，辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡與美丑，養(yǎng)成在了解全部事情之后復(fù)盤(pán)思考的習(xí)慣，從而有效發(fā)展學(xué)生的理性思維。

例如，《跳水》一課的第二道課后習(xí)題是“課文多次描寫(xiě)水手們的‘笑’，把相關(guān)語(yǔ)句找出來(lái)，說(shuō)說(shuō)這幾次‘笑’與情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系”。該題旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)的表達(dá)藝術(shù)與情節(jié)發(fā)展的關(guān)系，但如何引導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為“石”，通過(guò)“投石問(wèn)路”激蕩出學(xué)生思維的千層浪花呢？教師可把“多維歸因拓思維”作為學(xué)習(xí)任務(wù)二，將第二道課后習(xí)題進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)，以“孩子的險(xiǎn)境是誰(shuí)造成的”這樣一個(gè)多維思辨問(wèn)題為“石”，引發(fā)學(xué)生對(duì)事故責(zé)任的大討論。這樣的二度開(kāi)發(fā)，自的有二：一是讓學(xué)生回歸文本，自覺(jué)關(guān)注課文中多次描寫(xiě)的水手們的“笑”，從中感知“笑”在推動(dòng)情節(jié)發(fā)展方面的作用；二是讓學(xué)生擺脫課后習(xí)題的思維束縛，嘗試用旁觀者視角拓展對(duì)課文中所描寫(xiě)的猴與人的是非、善惡、美丑等進(jìn)行多維度思辨，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和辯證思維。針對(duì)上面的事故責(zé)任判定問(wèn)題，它不應(yīng)取決于任何個(gè)人的主觀推斷，而應(yīng)依據(jù)文本中故事的發(fā)展脈絡(luò)，通過(guò)復(fù)盤(pán)人物的行為發(fā)展、深入思考人物的所思所想，為“孩子險(xiǎn)境的造成”進(jìn)行正確的歸因：這個(gè)“誰(shuí)”，勢(shì)必包括《跳水》一文中對(duì)故事發(fā)展起關(guān)鍵作用的人和猴兩方面因素。“猴子\"是學(xué)生認(rèn)定的事故責(zé)任“第一責(zé)任人”：“猴子忽然跳到孩子面前，摘下他的帽子戴在自己的頭上，很快地爬上了桅桿。\"“猴子坐在桅桿的第一根橫木上，摘下帽子來(lái)用牙齒咬，用爪子撕…”“猴子…坐在桅桿的頂端，扭著身子，魮牙咧嘴地做著怪樣?！焙镒尤宕蔚奶翎呅袨?，是引發(fā)孩子為取回自己的帽子而不知不覺(jué)地爬上了最高的橫木致使自己身處險(xiǎn)境的主要原因。既然有“主要原因”，必定還會(huì)有“次要原因”。“水手們”成為學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)定的事故責(zé)任“第二責(zé)任人”：從“哈哈大笑”“又大笑起來(lái)”到“笑得更歡了”，“水手們”一次又一次的“笑”，一方面一次又一次地放任乃至縱容了猴子的挑釁行為，另一方面也使孩子更加惱羞成怒，這才一步又一步間接地將孩子推向了險(xiǎn)境。學(xué)生們?cè)谏鲜龆嗑S思辨探究的過(guò)程中學(xué)會(huì)了聯(lián)系上下文進(jìn)行推理、判斷，最終發(fā)現(xiàn)：“水手們”一次又一次的“笑”乃是放縱猴子“鬧”的助推器，猴子行為的“鬧”是孩子心里“惱”的導(dǎo)火索，從這個(gè)角度講，“水手們”的“笑”因此有了推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的作用。此時(shí)此刻，教師順勢(shì)追問(wèn)，引發(fā)學(xué)生的辯證思維：“孩子身處險(xiǎn)境這個(gè)結(jié)果，固然有猴子和‘水手們’的‘外因'推動(dòng)，那孩子自己有沒(méi)有責(zé)任呢？”學(xué)生們通過(guò)前后比照、多維歸因，終于頓悟：孩子情緒失控是更重要的原因，孩子由情緒失控導(dǎo)致行為失控，并直接導(dǎo)致了自己身處險(xiǎn)境。

上述教學(xué)過(guò)程，以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在多維歸因的思辨性探討中，從“水手們的笑與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系”的邏輯思維，逐漸走向“孩子的險(xiǎn)境由外因和內(nèi)因共同造成”的辯證思維。這樣的教學(xué)，不僅有效培養(yǎng)了學(xué)生的理性精神，而且培養(yǎng)了學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過(guò)程中思維的深刻性和批判性。

三、創(chuàng)設(shè)情境探究問(wèn)題，觸發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維

情境探究問(wèn)題是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，立足教學(xué)內(nèi)容特定的情境而創(chuàng)設(shè)的探究性問(wèn)題。情境探究問(wèn)題通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生置身于具體、真實(shí)的課文情境之中，以角色代入的方式深化情境體驗(yàn)，促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行沉浸式思考和探究，使學(xué)生通過(guò)整合直覺(jué)思維和形象思維，在分析、比較、推斷、討論、歸納的思維發(fā)展過(guò)程中逐漸學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)自我的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，促成學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)，從而有效發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

例如，《跳水》一課的第三道課后習(xí)題是“在那個(gè)危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流”。鑒于大多數(shù)學(xué)生不曾有過(guò)身處險(xiǎn)境的經(jīng)歷，更不曾有過(guò)類(lèi)似的船上“危急\"經(jīng)歷，他們縱然能夠依據(jù)文本中船長(zhǎng)與孩子的關(guān)系去揣測(cè)船長(zhǎng)心里的想法，但是依然無(wú)從感知或不能深刻感知船長(zhǎng)辦法的精妙所在，于是筆者設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)三“向船長(zhǎng)學(xué)思維”，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境探究問(wèn)題“如果你是船長(zhǎng)，當(dāng)你走出船艙時(shí)看到孩子身處那樣的險(xiǎn)境，你可能會(huì)怎么做”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象自己“走出船艙”的情境畫(huà)面深化情境體驗(yàn)，展開(kāi)沉浸式思考，并在小組合作的討論中結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)提出自己的常規(guī)性處理方法。有的小組認(rèn)為，船長(zhǎng)看到自己的兒子站在極高的桅桿上，可能會(huì)情不自禁地大叫：“兒子，你為什么爬這么高？很危險(xiǎn)！”有的小組認(rèn)為，船長(zhǎng)可能會(huì)大驚失色地來(lái)回跛步，大喊：“不用怕！我來(lái)想辦法救你！\"有的小組認(rèn)為，船長(zhǎng)可能會(huì)急忙囑咐兒子：“你千萬(wàn)不要回頭走，千萬(wàn)不要向下看！”當(dāng)各小組作為假設(shè)的船長(zhǎng)提出自己的做法以后，教師再讓學(xué)生回看小說(shuō)，對(duì)比小說(shuō)中船長(zhǎng)情急之下的非常規(guī)做法“看見(jiàn)兒子在槍桿頂端的橫木上，就立刻瞄準(zhǔn)兒子，喊道：向海里跳！快！不跳我就開(kāi)槍了！”，思考“船長(zhǎng)這樣做的好處是什么”，從而使學(xué)生充分經(jīng)歷了分析、討論、比較、綜合、歸納等思維發(fā)展過(guò)程，最后創(chuàng)造性地羅列出了船長(zhǎng)心里想法和行為做法的高妙之處，呈現(xiàn)出如下有理有據(jù)的表達(dá)。其一，船長(zhǎng)性格沉穩(wěn)、冷靜，能夠正確判斷孩子處境的危險(xiǎn)所在：孩子發(fā)現(xiàn)自已站在最高的橫木上，隨時(shí)有摔在甲板上的危險(xiǎn)；孩子雙腿發(fā)抖已是非常害怕，這時(shí)再喊叫、責(zé)罵只會(huì)加劇孩子的內(nèi)心恐懼，使孩子的處境更加兇險(xiǎn)。其二，船長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠充分發(fā)揮身邊物件的作用，及時(shí)、果斷地做出決策：孩子進(jìn)退兩難，遲疑會(huì)加劇危險(xiǎn)；手中用來(lái)打海鷗的槍剛好可以用來(lái)逼迫孩子跳海，使孩子避免因恐慌而跌落在甲板上可能身亡的危險(xiǎn)。其三，船長(zhǎng)能充分利用天時(shí)、地利、人和因素：海面風(fēng)平浪靜，帆船是他們熟悉的地方，熟悉水性的水手們都在甲板上，在這種情況下，孩子一旦跳海，水手們便可以立即入海營(yíng)救，反而可以讓孩子有了一線生機(jī)。通過(guò)以上思辨性閱讀與表達(dá)，學(xué)生不僅充分體會(huì)到了船長(zhǎng)在緊急關(guān)頭能夠充分利用身邊的有利因素這一做法的精妙，而且對(duì)船長(zhǎng)這個(gè)人物沉著冷靜、機(jī)智勇敢的形象的認(rèn)識(shí)也更加深刻。此時(shí)再引導(dǎo)學(xué)生從課文的學(xué)習(xí)情境回歸真實(shí)的生活情境，思考“在生活中你遇到過(guò)哪些危急事件，有什么好的處理辦法嗎？”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生便可以自然而然地把從船長(zhǎng)身上學(xué)到的危急事件非常規(guī)處理能力遷移到自身的生活實(shí)踐問(wèn)題處理過(guò)程當(dāng)中，形成自己的創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力。

以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生勾連生活，調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，在強(qiáng)化具身體驗(yàn)的情境中持續(xù)深化對(duì)問(wèn)題的有效探究，從“辦法好在哪里”的理解性表達(dá)，逐漸走向“船長(zhǎng)這樣做的好處是什么”的思辨性表達(dá)，使學(xué)生通過(guò)揣測(cè)人物心理、尋找文中句段證據(jù)和人物行為依據(jù)，不斷厘清自已的想法，用理性思維有理有據(jù)地陳述和佐證自己的觀點(diǎn)，發(fā)展思辨性閱讀與表達(dá)能力，從而有效落實(shí)了本單元語(yǔ)文要素“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”；同時(shí)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考自已在生活中遇到危急事件時(shí)的處理方法，發(fā)展學(xué)生保持沉著冷靜、充分利用身邊有利因素進(jìn)行果斷決策的知識(shí)遷移能力，進(jìn)一步訓(xùn)練學(xué)生的理性思維，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維。

綜上所述，以《跳水》一課教學(xué)為例，為探尋問(wèn)題導(dǎo)向的“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)策略，教師通過(guò)鋪設(shè)語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，圍繞“講故事練思維”設(shè)計(jì)兩個(gè)層次遞進(jìn)的思辨性問(wèn)題，有效培養(yǎng)了學(xué)生的思辨性閱讀與理解能力，發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維；通過(guò)巧設(shè)多維思辨問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“孩子的險(xiǎn)境是誰(shuí)造成的”這一問(wèn)題進(jìn)行多維歸因求解，有效發(fā)展了學(xué)生的辯證思維；通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境探究問(wèn)題“如果你是船長(zhǎng)，當(dāng)你走出船艙時(shí)看到孩子身處那樣的險(xiǎn)境，你可能會(huì)怎么做”，引導(dǎo)學(xué)生“向船長(zhǎng)學(xué)思維”，并拓展到自己的現(xiàn)實(shí)生活，啟發(fā)學(xué)生的思辨性表達(dá)，從而有效發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造思維。

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（責(zé)編白聰敏）