構(gòu)建“職普共生型”課程體系

隨著新時(shí)代教育改革的不斷深入，傳統(tǒng)的職普雙軌教育體制既無(wú)法培育新質(zhì)生產(chǎn)力所需的復(fù)合型人才，也無(wú)法緩解教育內(nèi)卷和社會(huì)焦慮情緒，已經(jīng)到了不得不改的地步。綜合高中作為職普融通的重要載體，其建設(shè)再度被提上議程。對(duì)此，有部分教育工作者認(rèn)為綜合高中能夠?yàn)楦母铿F(xiàn)有雙軌并行的教育體系提供較為理想的解決方案。也有部分持反對(duì)意見者提出，綜合高中是一個(gè)“烏托邦”，“培養(yǎng)綜合能力”“促進(jìn)教育公平”“實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展”等，僅僅描繪了一幅理想圖景，可望而不可即。

課程是教育的靈魂，對(duì)于綜合高中來(lái)說(shuō)尤其如此。作為銜接職業(yè)教育與普通教育的關(guān)鍵樞紐，綜合高中辦學(xué)的難點(diǎn)主要體現(xiàn)在課程層面。從世界范圍來(lái)看，但凡綜合高中舉辦較為成功的國(guó)家如美國(guó)（綜合高中占比 95% 以上）、英國(guó)（占比約 85% ）和瑞典（占比約 90% ）等，都形成了凸顯綜合高中特色的課程體系，充分發(fā)揮了綜合教育的優(yōu)點(diǎn)。20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初，我國(guó)綜合高中也曾獲得短暫發(fā)展。但由于綜合高中課程設(shè)置定位模糊、教學(xué)過程“兩頭不靠”等問題，辦學(xué)質(zhì)量遭受質(zhì)疑，各地陸續(xù)停辦。

現(xiàn)階段，綜合高中又迎來(lái)全新的發(fā)展契機(jī)。綜合高中應(yīng)該設(shè)置怎樣的課程，成為提升辦學(xué)質(zhì)量的核心問題。為此，需要站在職普融通、綜合教育的高度，對(duì)課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)與整體規(guī)劃。既不能在職校簡(jiǎn)單增設(shè)“普高班”，也不能在普通高中象征性地開設(shè)一兩門職教課。綜合高中課程設(shè)置不是對(duì)我國(guó)高中現(xiàn)有課程的修修補(bǔ)補(bǔ)或細(xì)節(jié)完善，而應(yīng)是結(jié)構(gòu)性的調(diào)整和根本性的變革。需要從以下四方面入手，對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行突破與創(chuàng)新。

綜合高中的“職普課程比例”

我國(guó)綜合高中的職普課程比例嚴(yán)重失調(diào)，課程設(shè)置大幅偏向?qū)W術(shù)性科目。在現(xiàn)行高考升學(xué)制度的強(qiáng)勢(shì)影響下，一些學(xué)校的課程設(shè)置幾乎完全窄化為學(xué)術(shù)課程。如在四年學(xué)制中，往往采用三年姓“普”一年姓“職”的模式，僅靠最后一年強(qiáng)化職業(yè)教育。受制于這樣的課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，不少學(xué)生不僅缺乏未來(lái)社會(huì)職業(yè)轉(zhuǎn)換和適應(yīng)的能力，自我效能感和自信心也遭受打擊，個(gè)性化發(fā)展更是無(wú)從談起。

綜合高中20世紀(jì)早期產(chǎn)生于美國(guó)，隨后在西歐、北歐、日本等地迅速推廣。發(fā)達(dá)國(guó)家綜合高中獲得較為成熟的發(fā)展，其課程設(shè)置模式或許能給我們提供些許參考。如美國(guó)聯(lián)邦政府規(guī)定各州課程標(biāo)準(zhǔn)必須包含英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)和社會(huì)科學(xué)4門核心學(xué)術(shù)科目，中等規(guī)模的綜合中學(xué)可以提供200種選修課程。瑞典綜合高中學(xué)生可以選擇18種不同的教育課程，其中6種為學(xué)術(shù)課程，12種為職業(yè)課程。挪威綜合高中的課程設(shè)置分為12種教育課程，其中3種為升學(xué)預(yù)備性質(zhì)，9種為職業(yè)教育性質(zhì)。通常而言，英國(guó)綜合高中的選修課程大約占比60% ，如果加上活動(dòng)課程，比例會(huì)更大。從國(guó)際層面來(lái)看，綜合高中的職普課程比例呈現(xiàn)出較多的一致性，即職業(yè)課程是學(xué)術(shù)課程的2＼～3倍。

因此，綜合高中職普課程比例的設(shè)定必須遵循科學(xué)規(guī)律，絕非通過普通高中增設(shè)零星職業(yè)課程或在中職學(xué)校開設(shè)升學(xué)班就算實(shí)現(xiàn)“綜合”。另外，綜合高中改革需要貼合我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特征，避免滑向“普通教育吞并職業(yè)教育”的誤區(qū)。特別是在新質(zhì)生產(chǎn)力快速崛起的當(dāng)下，產(chǎn)業(yè)升級(jí)亟需大批量具備技術(shù)創(chuàng)新能力的高級(jí)應(yīng)用型人才，而非傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型人才。

這要求綜合高中在課程架構(gòu)中必須確立職業(yè)教育課程的核心地位，通過體系化的技能培養(yǎng)模塊回應(yīng)社會(huì)需求。

綜合高中的“職普課程互通'

我國(guó)綜合高中的職普課程互通程度不足。當(dāng)前模式下，綜合高中尚未形成區(qū)別于普通高中的實(shí)質(zhì)性特點(diǎn)，并未形成差異化的教育供給。學(xué)生仍深陷普通高考評(píng)價(jià)體系，個(gè)性化發(fā)展空間受到嚴(yán)重?cái)D壓。由于缺乏系統(tǒng)的職業(yè)探索課程和多元能力評(píng)估機(jī)制，學(xué)生的職業(yè)潛質(zhì)難以得到充分發(fā)掘。這使得綜合高中無(wú)法實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)與技能并重”的綜合教育優(yōu)勢(shì)。

實(shí)現(xiàn)職普課程互通，需要構(gòu)建“模塊交叉”的課程架構(gòu)。以瑞典綜合高中課程體系為例，A類為必修科目，B類為選修科目，C類為職業(yè)教育科目，C類職業(yè)教育科目通過與A類必修科目組合可以銜接高等教育，比如“機(jī)械維修 + 應(yīng)用物理”等。當(dāng)然，科目組合的方式和自由程度也取決于不同學(xué)校的實(shí)際情況。以瑞典為例，2017年綜合高中職普課程的并行結(jié)構(gòu)得到更多融合，以便職業(yè)教育也可以在其課程中設(shè)置大學(xué)預(yù)科的內(nèi)容，反之亦然。同樣，其他國(guó)家綜合高中的學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程模塊在升學(xué)和就業(yè)上也都具有一定的共性。

依托更高程度的職普課程互通，綜合高中能夠有效突破當(dāng)前教育體系的困境。一方面緩解應(yīng)試教育造成的學(xué)術(shù)視野窄化，另一方面規(guī)避低端職業(yè)教育造成單一技能局限。與普通中職學(xué)生相比，綜合高中畢業(yè)生需要具備更高水平的專業(yè)認(rèn)知、人機(jī)協(xié)作、社會(huì)交往和自我成長(zhǎng)能力，與普通高中生相比，也應(yīng)具備更強(qiáng)的職業(yè)定向意識(shí)、獨(dú)立生活能力、自我設(shè)計(jì)能力和自我實(shí)現(xiàn)能力。

綜合高中的“職普課程融合

如果“互通”處理的是職普兩套課程在形式層面的模塊架構(gòu)，那么“融合”則聚焦于職普兩套課程在內(nèi)容層面的有機(jī)聯(lián)系?，F(xiàn)行課程體系仍受制于普通教育與職業(yè)教育割裂發(fā)展的思維定式，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程仍處于二元分立狀態(tài)。這種各自為政的課程結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生既要學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)課程又要學(xué)習(xí)職業(yè)課程，既加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又難以培養(yǎng)更高層次的綜合能力。

要真正實(shí)現(xiàn)綜合教育目標(biāo)，職普課程的深度融合尤為關(guān)鍵這要求超越課程簡(jiǎn)單拼湊，著力促進(jìn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的有機(jī)銜接。這便要求打破學(xué)科間的傳統(tǒng)壁壘，建立知識(shí)應(yīng)用導(dǎo)向的課程體系。如：美國(guó)綜合高中的課程設(shè)置引入了大量綜合課程或社區(qū)調(diào)研項(xiàng)目；瑞典綜合高中的課程設(shè)置，不僅將知識(shí)學(xué)習(xí)表述為掌握事實(shí)，還表述為熟悉程度、理解能力和技能，用“能力”的上位概念將職普兩種課程統(tǒng)一起來(lái)。

我國(guó)綜合高中亟須構(gòu)建特色綜合課程體系，緊密圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征、行業(yè)需求與學(xué)生發(fā)展需要，開發(fā)以實(shí)踐項(xiàng)目為核心載體的課程模塊。例如在長(zhǎng)三角工業(yè)聚集區(qū)，可組織學(xué)生開展“零碳微型工廠”系統(tǒng)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，整合機(jī)械工程原理、環(huán)境評(píng)估技術(shù)、運(yùn)營(yíng)成本核算等多學(xué)科知識(shí)應(yīng)用等。通過消解學(xué)科邊界限制，構(gòu)建應(yīng)用型知識(shí)整合框架，著重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的綜合能力。

綜合高中的“課程分層設(shè)計(jì)”

綜合高中遭受質(zhì)疑較多的點(diǎn)在于，其課程質(zhì)量是否能夠擺脫“雙重弱勢(shì)”，即論升學(xué)，比不上普通高中的學(xué)生；論技能，比不上職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，很可能淪為“兩頭不靠”。事實(shí)上，這樣的困境并非我國(guó)獨(dú)有，發(fā)達(dá)國(guó)家的綜合高中也免不了被指責(zé)“表現(xiàn)平庸”。在這方面，課程分層設(shè)計(jì)提供了較好的解決方案。

比如美國(guó)綜合高中的倡導(dǎo)者科南特提出，綜合中學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)是把 15%～20% 的極其優(yōu)秀、具有超常智力潛能的兒童選出來(lái)，為其提供嚴(yán)格的學(xué)術(shù)課程。基于此，綜合高中也能培養(yǎng)出高水平學(xué)術(shù)人才。比如瑞典綜合高中的職業(yè)課程，按照學(xué)時(shí)與專業(yè)化程度的不同，被細(xì)分為1至6個(gè)層級(jí)。基于此，職業(yè)課程設(shè)計(jì)得以避免集中在低端技能訓(xùn)練，更多聚焦高端技術(shù)領(lǐng)域的需求。無(wú)論是學(xué)術(shù)課程還是職業(yè)課程，都需要嚴(yán)格的質(zhì)量要求。在兩種課程內(nèi)部進(jìn)行分層設(shè)計(jì)和能力分組，是提升綜合高中課程質(zhì)量的重要保障。

對(duì)于我國(guó)綜合高中來(lái)說(shuō)，課程分層宜采用科目?jī)?nèi)部的柔性分層方式，而非全科捆綁的粗暴分層方式。例如，學(xué)生可依據(jù)具體科目的能力差異選擇不同層級(jí)（如數(shù)學(xué)A層 + 語(yǔ)文C層），同時(shí)確立“學(xué)期評(píng)估一層級(jí)調(diào)整”機(jī)制（如B層學(xué)生通過考核可升入A層），消解分層可能導(dǎo)致的標(biāo)簽效應(yīng)。教師可集中精力設(shè)計(jì)適合特定群體的教學(xué)方案，如為能力較弱班級(jí)增加輔導(dǎo)時(shí)間，為高水平班級(jí)引入拓展項(xiàng)目等。通過精細(xì)化課程供給，真正激發(fā)個(gè)體發(fā)展?jié)撃?，打造綜合高中獨(dú)特的高質(zhì)量課程。