幼兒園關(guān)系欺凌現(xiàn)象的成因與干預(yù)對策

隨著國家對校園安全，特別是對心理安全的重視程度不斷提高，如何保障幼兒的校園人身與心理健康安全，營造良好的幼兒成長環(huán)境，成為一個(gè)必須談?wù)摰闹匾n題。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)齡前兒童遭受關(guān)系欺凌的比例高達(dá) 14.9% 。

關(guān)系欺凌作為欺凌行為的重要類別，主要表現(xiàn)為通過破壞或威脅破壞被欺凌者的友誼、將其排斥在同伴群體之外等方式實(shí)施欺凌，如孤立、散布謠言等。這類行為雖不直接造成身體傷害，但會(huì)給被欺凌者帶來深重的精神痛苦。幼兒正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，心智尚未成熟，若在這一時(shí)期遭受欺凌，極易留下心理陰影，甚至產(chǎn)生長期的心理抵觸。

幼兒園中關(guān)系欺凌的成因循證

幼兒情緒調(diào)節(jié)與社交能力不成熟。幼兒在情緒調(diào)節(jié)和社交能力方面尚處于發(fā)展階段，且這一時(shí)期的情緒調(diào)節(jié)能力對其社交行為有著決定性影響。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，幼兒的情緒和社交理解處于自我中心化階段，他們往往難以全面理解他人的情感狀態(tài)，也不完全意識(shí)到自己的行為可能對他人產(chǎn)生的負(fù)面影響。這種情緒與認(rèn)知發(fā)展的不對稱性導(dǎo)致了幼兒在遇到情緒困境時(shí)，可能通過攻擊他人關(guān)系來釋放自己的情緒不滿。以往研究指出，情緒管理困難的幼兒更容易在面對壓力和挫折時(shí)采取反社會(huì)行為，如通過孤立、冷落他人來緩解自身的情緒困擾。幼兒情緒觀察案例如表1所示。

表1中案例表明，幼兒因情緒調(diào)節(jié)能力不足和缺乏同理心，往往無法意識(shí)到自身行為可能對他人造成的傷害。從情緒調(diào)節(jié)理論的角度分析，這種情緒外化表現(xiàn)不僅可能引發(fā)社交互動(dòng)中的攻擊性行為，還可能成為關(guān)系欺凌的觸發(fā)點(diǎn)。幫助幼兒提升情緒調(diào)節(jié)能力和社交技能，是預(yù)防關(guān)系欺凌的重要途徑。

同伴互動(dòng)中的模仿與從眾心理。幼兒期的同伴關(guān)系在其社會(huì)化過程中扮演著重要角色，幼兒通過與同伴的互動(dòng)學(xué)習(xí)社交技能，而模仿和從眾心理是這一過程中的關(guān)鍵機(jī)制。根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，幼兒在群體中追求歸屬感和認(rèn)同感，尤其在同伴群體中，他們對群體行為表現(xiàn)出強(qiáng)烈的從眾傾向。群體的規(guī)范和行為模式對幼兒的影響極大，特別是當(dāng)群體中有不良行為（如欺凌行為）出現(xiàn)時(shí)，幼兒往往會(huì)出于怕被排斥的心理而加入其中。從行為主義的角度看，幼兒通過與同伴的互動(dòng)獲得社會(huì)獎(jiǎng)賞或懲罰，這種強(qiáng)化機(jī)制可能使其對欺凌行為產(chǎn)生模仿傾向。例如，在某次幼兒園活動(dòng)中，小紅觀察到其他同學(xué)排擠一位不合群的小朋友后，因感受到群體的接納而模仿了這一行為。這種行為不僅源于個(gè)體對獎(jiǎng)勵(lì)的渴望，還與對群體認(rèn)同的需求密切相關(guān)。

此外，社會(huì)學(xué)習(xí)理論指出，幼兒常通過觀察和模仿他人的行為來學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范。對于情緒沖動(dòng)較強(qiáng)的幼兒而言，他們可能會(huì)模仿其他同伴的攻擊性行為，以此獲得短期的控制感或滿足心理需求。這種模仿行為在未得到及時(shí)糾正時(shí)，往往會(huì)演變?yōu)殚L期的社交模式，最終導(dǎo)致欺凌行為的持續(xù)。

教師引導(dǎo)失當(dāng)助長欺凌行為。教師是幼兒園中最具影響力的成人角色之一，其行為和教育方式對幼兒的社會(huì)行為有著重要的引導(dǎo)作用。根據(jù)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，幼兒不僅通過直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)行為，還通過觀察和模仿他人的行為來塑造自己的行為規(guī)范。教師如果在面對欺凌行為時(shí)未能給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)或未及時(shí)干預(yù)，可能會(huì)無意中促使這種行為在幼兒群體中擴(kuò)展。例如，《彩虹魚》中的章魚奶奶一角，未能有效幫助彩虹魚解決困境，反而教導(dǎo)其通過犧牲自己來換取群體的認(rèn)可，這種行為從心理學(xué)的角度看，正是通過外部社會(huì)壓力來塑造個(gè)體的行為。這一情境可以類比到教師在面對班級中欺凌行為時(shí)的引導(dǎo)方式。根據(jù)教師情感支持理論，教師的情感支持不僅是學(xué)術(shù)成就的重要因素，也對幼兒的情緒發(fā)展和社交行為有著直接影響。

根據(jù)教師情感支持理論，教師的情感支持不僅是學(xué)術(shù)成就的重要因素，也對幼兒的情緒發(fā)展和社交行為有著直接影響。缺乏情感支持的幼兒，尤其在情緒困擾時(shí)，可能更容易采取消極的社交行為。教師不僅需要在學(xué)術(shù)上給予幼兒指導(dǎo)，更應(yīng)在情感上提供支持，幫助他們正確處理沖突和負(fù)面情緒。

家庭教育缺失與情感疏離。家庭是幼兒社交行為和情感發(fā)展的最初場域，父母的教育方式對幼兒的情感態(tài)度和社交行為有著深遠(yuǎn)的影響。根據(jù)依戀理論，早期的親子依戀關(guān)系對幼兒的情感安全感和自我認(rèn)知至關(guān)重要。缺乏情感支持或經(jīng)歷親子關(guān)系疏離的幼兒，往往缺乏同理心和情感調(diào)節(jié)能力，容易在社交互動(dòng)中表現(xiàn)出攻擊性或敵對性行為。例如，某幼兒由于在家中長期未得到父母的關(guān)注與關(guān)愛，情感需求未得到滿足，因而在與同伴的互動(dòng)中表現(xiàn)出冷漠和排斥行為。這種情感疏離可能導(dǎo)致幼兒難以理解他人的情感需求，也使他們在沖突中采用孤立和排斥他人的方式。

父母教育方式的偏差，如體罰或過度的控制行為，會(huì)使幼兒在情感上產(chǎn)生不安全感，從而影響他們的人際交往模式。當(dāng)家長未能有效提供情感支持時(shí)，幼兒可能會(huì)在社交中模仿家庭中的暴力行為或攻擊性言語，從而形成負(fù)向社交模式。行為發(fā)展理論認(rèn)為，家庭對幼兒的行為規(guī)范和情感認(rèn)知有著潛移默化的影響。家庭教育的缺失或負(fù)面影響會(huì)使幼兒在外部社會(huì)中采用粗暴的方式來應(yīng)對沖突，進(jìn)而產(chǎn)生欺凌行為。

社會(huì)媒體強(qiáng)化幼兒暴力傾向。在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，幼兒接觸到的社會(huì)媒體內(nèi)容對其行為模式和社交觀念產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。根據(jù)媒介暴力理論，暴力內(nèi)容的媒介傳播會(huì)加劇個(gè)體的攻擊性行為。幼兒通過電視節(jié)目、視頻游戲和動(dòng)畫片接觸到暴力情節(jié)后，容易產(chǎn)生模仿效應(yīng)，特別是在社交互動(dòng)中表現(xiàn)出攻擊性或排斥行為。

此外，社會(huì)媒體中普遍傳遞的競爭性和個(gè)人主義價(jià)值觀也可能影響幼兒的社交行為。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)，社會(huì)文化環(huán)境對個(gè)體認(rèn)知和行為的塑造作用。在某些社交平臺(tái)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)體主義和勝利的價(jià)值觀，可能使幼兒對合作和分享缺乏認(rèn)同，進(jìn)而在同伴互動(dòng)中表現(xiàn)出冷漠、排斥等行為。

幼兒園中關(guān)系欺凌的干預(yù)對策

幼兒的心理具有極強(qiáng)的可塑性，科學(xué)引導(dǎo)對其良好行為習(xí)慣的形成至關(guān)重要。美國社會(huì)學(xué)家米爾斯指出，教師、同伴、父母等重要他人在幼兒社會(huì)化過程中起著關(guān)鍵作用。重要他人是幼兒信任、親近和崇拜的對象，發(fā)揮其榜樣作用有助于幼兒養(yǎng)成良好的行為與性格。針對幼兒園中關(guān)系欺凌的現(xiàn)象，我們需要從多個(gè)方面入手，采取綜合干預(yù)措施，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)安全、友善的成長環(huán)境。

幼兒社交與情緒能力的提升。幼兒的情緒認(rèn)知和管理能力是其社交發(fā)展的基礎(chǔ)。通過繪本、故事、游戲等方式，可以幫助幼兒識(shí)別和理解自己的情緒，并教授一些簡單的情緒調(diào)節(jié)方法，如深呼吸、數(shù)數(shù)、傾訴等。家長和教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒用語言表達(dá)情緒，而非通過攻擊他人發(fā)泄。此外，角色扮演和情景模擬活動(dòng)也能幫助幼兒學(xué)會(huì)用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒，并引導(dǎo)他們傾聽他人的情緒，增強(qiáng)同理心。

引導(dǎo)同伴互動(dòng)的積極行為與從眾心理規(guī)范。同伴關(guān)系質(zhì)量對校園欺凌行為有重要影響。欺凌行為主要發(fā)生在權(quán)力不對等的團(tuán)體中，牽涉到同伴關(guān)系的人際互動(dòng)，這里不僅牽涉的是欺凌者與被欺凌者，還包括欺凌事件中的旁觀者、協(xié)助者、促進(jìn)者等角色，消除他們的“道德冷漠”，發(fā)揮他們的正向影響力，將是阻止欺凌行為的重要力量。為此，教師可通過設(shè)置角色扮演區(qū)、建構(gòu)區(qū)等活動(dòng)區(qū)域，引導(dǎo)幼兒在合作中學(xué)習(xí)交流與分享，營造和諧、寬松的心理環(huán)境，鼓勵(lì)積極交往。同時(shí)，利用幼兒的從眾心理，樹立正面榜樣，通過表揚(yáng)友善行為激勵(lì)其他幼兒模仿，形成良好的群體規(guī)范。此外，移情訓(xùn)練是培養(yǎng)親社會(huì)行為的基礎(chǔ)，可通過角色扮演游戲增強(qiáng)幼兒的同理心。游戲結(jié)束后，教師可引導(dǎo)幼兒分享對角色的理解和感受，幫助其識(shí)別不良行為并學(xué)會(huì)用積極方式拒絕，從而促進(jìn)同伴互動(dòng)的積極行為與從眾心理的規(guī)范化發(fā)展。

加強(qiáng)教師引導(dǎo)與班級管理。隨著幼兒進(jìn)入幼兒園，教師的言行逐漸成為幼兒行為規(guī)范的重要參照，對幼兒的成長具有重要的示范和引導(dǎo)作用。教師不僅需要通過言語教導(dǎo)，更應(yīng)以身作則，通過實(shí)際行動(dòng)傳遞正確的價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則。首先，要加強(qiáng)教師的正確引導(dǎo)，引導(dǎo)幼兒體會(huì)不同角色觀點(diǎn)采擇能力，即體會(huì)他人想法、愿望、感受的能力，是幼兒道德和社會(huì)性發(fā)展的重要基礎(chǔ)。例如，通過繪本閱讀和角色扮演活動(dòng)，教師可以引導(dǎo)幼兒體會(huì)不同角色的情感和立場，采用“如果因?yàn)橐粔K積木你就不理麗麗了，那麗麗的心情會(huì)是什么樣的？”等提問方式，幫助幼兒學(xué)會(huì)換位思考，培養(yǎng)同理心和尊重他人的心理素養(yǎng)。教師應(yīng)善于觀察幼兒的行為表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)和親社會(huì)行為，并通過肯定、鼓勵(lì)、分享或獎(jiǎng)賞等方式強(qiáng)化這些積極行為，促進(jìn)其正向發(fā)展。同時(shí)，教師需提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，積極學(xué)習(xí)特殊教育和校園欺凌相關(guān)的知識(shí)，增強(qiáng)對欺凌行為的識(shí)別和干預(yù)能力。部分教師可能對幼兒間的沖突持“暖昧”態(tài)度，誤將欺凌行為視為正常打鬧，這種認(rèn)知偏差需要通過專業(yè)培訓(xùn)加以糾正。

教師應(yīng)營造和諧、包容的班級氛圍，制定明確的班級規(guī)則，并通過集體討論和活動(dòng)幫助幼兒理解規(guī)則的意義。在發(fā)現(xiàn)欺凌行為時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)介入，為受欺凌幼兒提供情感支持，同時(shí)對欺凌者進(jìn)行教育和引導(dǎo)，幫助其認(rèn)識(shí)行為的后果并改正錯(cuò)誤。通過科學(xué)的班級管理和積極的教師引導(dǎo)，可以有效預(yù)防和減少幼兒園中的欺凌行為，為幼兒的健康成長創(chuàng)造良好的環(huán)境。

促進(jìn)家庭教育的有效性與情感連接。家庭教育是幼兒社會(huì)化過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不僅直接影響學(xué)校教育的效果，還對幼兒的行為習(xí)慣和價(jià)值觀形成具有深遠(yuǎn)意義。家長應(yīng)避免在幼兒面前爭吵、抱怨或使用不當(dāng)言行，如說臟話、發(fā)脾氣甚至暴力行為，以免對幼兒產(chǎn)生負(fù)面影響。父母在日常生活中表現(xiàn)出的分享、助人等親社會(huì)行為，能夠顯著提高幼兒模仿這些行為的可能性。家長需重視自身言行，通過言傳身教為幼兒樹立正面榜樣，營造和諧、積極的家庭氛圍，潛移默化地影響幼兒的行為和價(jià)值觀。同時(shí)，家庭教育應(yīng)把握好原則與底線，既要避免溺愛導(dǎo)致幼兒形成自我中心的傾向，也要防止過于嚴(yán)厲使幼兒產(chǎn)生自卑或內(nèi)向心理。并且，無論家庭的客觀條件如何，家長教育一定要把握好原則與底線，不溺愛培養(yǎng)“小皇帝”，但也不應(yīng)讓幼兒感到自卑，變得內(nèi)向。對于幼兒的良好行為，家長應(yīng)及時(shí)給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)，強(qiáng)化其積極行為模式；對于其不良行為，則需通過有效溝通和適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲措施加以引導(dǎo)，避免使用暴力或粗暴語言。此外，家長應(yīng)與幼兒園保持密切合作，共同關(guān)注幼兒的心理和行為發(fā)展，幫助幼兒樹立正確的觀念，預(yù)防暴力心理和欺凌行為的發(fā)生。通過家校協(xié)同，形成教育合力，為幼兒的健康成長提供堅(jiān)實(shí)保障。

為減少社會(huì)媒體對幼兒的負(fù)面影響，家長和教師應(yīng)共同篩選適合幼兒年齡的媒體內(nèi)容，避免其接觸暴力或攻擊性信息，并通過討論引導(dǎo)幼兒正確理解媒體內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的區(qū)別。同時(shí)，合理控制幼兒使用電子設(shè)備的時(shí)間，鼓勵(lì)其參與閱讀、戶外活動(dòng)等替代活動(dòng)，減少對電子設(shè)備的依賴。此外，加強(qiáng)家校合作，定期溝通幼兒的媒體使用情況，幫助幼兒形成健康的媒體使用習(xí)慣，為其身心發(fā)展?fàn)I造良好環(huán)境

幼兒園中的關(guān)系欺凌行為成因復(fù)雜，涉及幼兒情緒調(diào)節(jié)能力不足、同伴互動(dòng)中的模仿與從眾心理、教師引導(dǎo)失當(dāng)、家庭教育缺失及社會(huì)媒體負(fù)面影響等多方面因素。本文從提升幼兒情緒與社交能力、引導(dǎo)積極同伴互動(dòng)、加強(qiáng)教師引導(dǎo)、優(yōu)化家庭教育及減少媒體負(fù)面影響等角度提出干預(yù)對策，旨在通過家園共育和社會(huì)支持，構(gòu)建安全、友善的成長環(huán)境，幫助幼兒形成良好行為習(xí)慣與健康人格。未來，幼兒園、家庭和社會(huì)需進(jìn)一步重視欺凌問題，通過科學(xué)干預(yù)和持續(xù)實(shí)踐，共同為幼兒的身心健康發(fā)展保駕護(hù)航，營造充滿關(guān)愛與尊重的成長空間。

作者簡介：

何菲，1981年出生，女，博士，副教授，主要從事學(xué)前教師和兒童心理方面的研究。盛銘，2000年出生，女，內(nèi)蒙古民族大學(xué)2023級學(xué)前教育專業(yè)在讀碩士研究生，研究方向：學(xué)前教育。本文為內(nèi)蒙古自治區(qū)學(xué)生欺凌防治研究中心項(xiàng)目“學(xué)前教師欺凌認(rèn)知及提升路徑研究”（編號(hào)：2024JKQLYB17）階段性成果；內(nèi)蒙古自治區(qū)研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目《地方高校教育碩士教學(xué)案例庫建設(shè)內(nèi)容與路徑研究》（JGGG2023108）階段性成果。作者單位：內(nèi)蒙古民族大學(xué)。