基于OBE教育理念的外語教師課堂形成性評價素養(yǎng)：概念構成及發(fā)展要素

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2025）14-0154-（

Abstract：TheOBE（Outcome-basedEducation）educationalphilosophyemphasizesthestudent-centered，outcomeoriented approachandcontinuousimprovementinteachingandlearning，focusingnotonlyonlearning outcomes butalsoonhowtoassess them.Withthecontiuousrecognitionofitslearning-promotingpotential，Clasroom-basedFormativeAssessment（CFA）is becomingincreasinglysignfcantinacademicaessmentSinceteachersasessmentliteracyisanimptantinflueningfactorof CFAandplaysacrucialroleintheimprovementofstudentslearningoutcomesandteachersprofesionaldevelopment. Rexamining theconceptualconstructsanddeterminantsofEFLteachers'Clasroom-basedFormativeAssessment Literacy（CFAL） canprovide implications for EFL teachers CFAL development.

Keywords：OBEeducationphilosophy; Classroom-basedFormativeAssessment Literacy;EFLteachers;；conceptualconstructs; determinants

評價是教師工作中不可或缺的一部分。根據(jù)評價目的不同，評價可分為三類：關于學習的評價（Assess一ment of Learning）、作為學習的評價（Assessment asLearning）和促進學習的評價（Assessment forLearning）]。在教育領域，第一類評價常以學業(yè)測試、水平考試等標準化考試的方式進行，也被稱為終結性評價，這類評價注重測量學生知識和技能，對課堂評價關注不足，無法測量影響學生持續(xù)學習的真實表現(xiàn)與情感體驗。第二類評價注重教會學生把學習過程中使用的元認知策略明確化，反思和掌控自己的學習進程與進步，確立學習目標，制定達到目標的方法和策略，對自己的學習過程進行評價，它強調評價與學習的不可分割性。第三類評價也被稱為形成性評價、課堂評價、課堂形成性評價，是教師通過提問、觀察、測驗和表現(xiàn)性任務等評價方式，收集學生的學習信息，考察其學習結果，監(jiān)測其學習過程，診斷其學習困難，提供及時反饋，以滿足學生的學習需求。從建構主義的視角看，“教學一學習一評價\"處于同一個實踐框架之中，學習是主動的自我組織的建構過程，教學是為了促進學生學習，而評價則是教學過程不可分割的一部分，評價的核心功能不是測量，而是促進學習（AssessmentforLearning），公正評價學生學業(yè)應該被理解為實施為了學習的評價。

形成性評價的“以評促學”目的非常符合OBE教育理念。OBE教育理念的核心是強調以學生為中心，以學習產出為導向，教學和學習過程可持續(xù)改進，它以學生不斷反饋為驅動，強調學習成果及如何評價學習成果。近年來，隨著形成性評價的促學潛力不斷得到承認，形成性評價在學業(yè)評價中的重要性日益凸顯。教師對相關評價理論知識和技能的掌握程度等會直接影響到教師能否有效地評價教學效果和學生的學習成果，換言之，教師只有具備較高的課堂評價素養(yǎng)，才能更好地實現(xiàn)“以評促學”。

一 外語教師評價素養(yǎng)概念與框架

（1） 教師評價素養(yǎng)

“評價素養(yǎng)\"這一概念可追溯到Stiggins3，他認為評價素養(yǎng)是指教師對評價的總體看法及在實施評價時所需具備的知識和技能。也有不少研究者從明確內涵或界定外延的角度來定義評價素養(yǎng)，如Stiggins指出，有評價素養(yǎng)的教師知道優(yōu)秀與低劣評價的差別，知道自己在評什么、為什么評、怎樣評。Webb認為評價素養(yǎng)是了解怎樣評價學生知道的和能做的事情、了解怎樣解釋從評價中獲得的結果及怎樣運用結果來提高學習和教學項目的有效性。Malone則認為評價素養(yǎng)是教師理解、分析和運用學生表現(xiàn)出的信息來提高教學的能力。

（二） 外語教師評價素養(yǎng)

外語教師評價素養(yǎng)是評價素養(yǎng)的一個分支，關于評價素養(yǎng)的諸多理論和實踐原則都可以在外語教師身上適用。同時，外語教師評價素養(yǎng)又具有一定的特殊性，因為在其所從事的語言教學中，語言既是被評價的對象，又是評價所使用的工具，因此，外語教師評價素養(yǎng)實質上是語言評價素養(yǎng)。根據(jù)Taylor的觀點，具有評價素養(yǎng)的外語教師能夠設計、評分、解釋評價結果并用于改進課堂評價，避免測試對教學產生的負面影響。

（三）外語教師評價素養(yǎng)概念框架

近年來，外語教師評價素養(yǎng)發(fā)展引起了學者們的關注，不少學者探討了外語教師評價素養(yǎng)的概念構成及發(fā)展要素。如Willis等8認為，外語教師評價素養(yǎng)包括教師對評價方法、功能、目的等的看法，也包括教師設計、開發(fā)、實施評價活動以促進學生學習，還涉及教師與同事及學生交流協(xié)商的文化。Fulcher提出語言評價素養(yǎng)包含三個層面，位于底層的是包含知識、技能和能力的語言測試實踐，位于中間層的是為實踐提供指導的過程、原則和理念，位于頂層的是歷史、社會、政治和哲學框架等涉及評價素養(yǎng)的起源、緣由和影響的環(huán)境因素。Taylor[則構建了外語教師評價素養(yǎng)圖，展示了外語教師所需要的評價素養(yǎng)及在各個維度上需要達到的程度，如圖1所示。

如圖1所示，外語教師評價素養(yǎng)包括理論知識、專業(yè)技術能力、評價原則理念、語言教學能力、社會文化知識、本土實踐能力、個人信念/態(tài)度及評分和決策能力八個要素；根據(jù)對素養(yǎng)的要求不同，可以分為五個等級（用0一4表示），數(shù)字越小，代表對素養(yǎng)的要求越低。

Taylor認為教師的評分和決策能力、理論知識和評價原則理念素養(yǎng)要求最低（等于2）；對教師的個人信念/態(tài)度、專業(yè)技術能力、社會文化知識及本土實踐能力素養(yǎng)要求較高（等于3）；對教師的語言教學能力素養(yǎng)要求最高（等于4）。 Xu 等也構建了實踐中的教師評價素養(yǎng)概念框架（a conceptual framework of teacher assess-mentliteracyinpractice），該框架包含了六個層面的因素，從下至上分別是：知識基礎、教師評價理念、機構和社會文化環(huán)境、實踐中的教師評價素養(yǎng)、教師學習和教師作為評價者身份的（再）建構。龍德銀[基于實踐中的教師評價素養(yǎng)概念框架，把外語教師評價素養(yǎng)發(fā)展要素凝練為環(huán)境、行為和個人要素，構建了教師評價素養(yǎng)發(fā)展理論框架，如圖2所示。

如圖2所示，環(huán)境要素、行為要素和個人要素位于不同的層面，其中位于底層的是個人要素，由評價知識、評價能力和評價理念構成，是教師評價素養(yǎng)發(fā)展的內在條件；位于中間層的是行為要素，包括評價實踐、學習和評價者身份的（再）建構，是教師評價素養(yǎng)發(fā)展的調節(jié)途徑；而位于頂層的是環(huán)境要素，由機構和社會文化環(huán)境構成，是教師評價素養(yǎng)發(fā)展的外在條件。

基于前文分析，國內外學者們對外語教師評價素養(yǎng)的理解和闡釋不僅涉及評價理論知識的掌握、評價方法的運用、評價信息的收集和評價結果的使用，而且已由知識、技能和原則理念拓展到社會文化、教育環(huán)境等因素，并關注本土實踐、教師信念、動機、評價倫理及身份建構。這是隨著教育評價的發(fā)展，學界對外語教師評價素養(yǎng)的理解不斷深化的結果。然而，在外語教育領域，我國對評價素養(yǎng)的重視度相對欠缺，一方面教師的評價素養(yǎng)還不足以恰當?shù)貙嵤┱n堂評價，另一方面學界對如何提升外語教師評價素養(yǎng)的研究并不多見。

二 形成性評價

形成性評價又稱為課堂評價、課堂形成性評價，它將評價、學習和教學融合在一起，在實踐中，常利用自我評估、同伴評估、教師提供描述性反饋來實現(xiàn)。形成性評價重視語言學習的過程及學習過程中所反映出的學生情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展，使教師的“教\"和學生的“學\"融為一體，學生在互動中獲得有關自己學習情況的反饋信息，教師也能夠了解學生的語言能力、情感因素、學習態(tài)度等，對課程、教材和教法等進行總結，以決定是否需要對教學活動、內容和方法進行及時調整，從而提高語言教學成效。形成性評價走出了傳統(tǒng)評價的弊端，教師能夠及時獲得教學反饋，針對不足改進教學進程、教學方法等，也能把握學生的個體差異、因材施教，促進教學和評價的有機融合。學生能夠根據(jù)反饋信息做出有利于后續(xù)學習的決策。

形成性評價的兩種方法是基于數(shù)據(jù)決策（Data-BasedDecisionMaking，簡稱DBDM）和學習評價（As-sessmentforLearning，簡稱AfL）[3]。前者需要教師準確判斷學生當前成績和期望成績之間的差距、確定可衡量的學習目標、進行教學創(chuàng)新，系統(tǒng)收集和分析學生學習成果的數(shù)據(jù)、基于數(shù)據(jù)對教學進行評價；后者需要教師識別學生學習的證據(jù)、基于學習證據(jù)作出推斷并將其轉化為反饋。在DBDM框架下，目標設置涉及學校、課堂和學生層面，而AfL框架主要關注學生的學習目標。只有設置明確的、可測量的目標，評估數(shù)據(jù)才可以為教師和學生提供有關自標達成情況的反饋。反饋是對干擾（disturbance）進行控制和調整的系統(tǒng)[14]，在教育和心理學領域，Hattiel將其定義為施事者（如老師、同伴、書籍、家長、自我和經歷）提供的有關個人表現(xiàn)或對事物的理解方面的信息。Evans認為，反饋包括在評價設計中產生的、發(fā)生在即時學習環(huán)境之內或之外的、顯性或隱性的、主動和/或被動尋求和/或收到的所有“交流”。反饋是形成性評價過程中的一個關鍵方面，反饋時機、反饋類型、反饋滿意性等都會影響教師反饋的促學作用。形成性評價本質是文化活動，教師的反饋作為學習的“腳手架”，能夠為學生提供學習支持，師生互動中實現(xiàn)知識的內化、認知的發(fā)展。

形成性評價包括獲取關于學生的學習證據(jù)（elicitingevidenceaboutstudentlearning）并使用這些證據(jù)規(guī)劃未來的教與學[17-18]；形成性評價旨在指導學生的學習過程，提高學生的學習成果[13，19;實證研究表明，形成性評價可以提高學生的學習動機[2]、自主性學習[8]。教師如何在課堂上感知、設計和有效實施形成性評價，對教師的\"教\"和學生的\"學\"都有促進作用。然而在教學實踐中，仍有部分教師沒有認識到評價是“教\"和\"學”過程的有機組成部分，甚至認為“評價\"和“教學\"是一種競爭關系；部分教師將形成性評價等同于過程性評價，而將過程性評價簡單理解為課堂測驗和平時作業(yè)；部分教師在努力嘗試形成性評價實踐（FormativeAssessmentPractices，簡稱FAP），但效果不盡人意，存在如下方面的問題：一是對形成性評價的實施途徑、實施效果的影響因素及評價標準還未厘清；二是評價技能尚需提高，形成性評價使用不當容易導致教師和學生負擔過重，不能對學習和教學提供正向作用；三是評價工具和方法選擇還存在諸多挑戰(zhàn)，形成性評價具有較好效度，但其信度存在較大爭議，不同教師評價及學生自評、互評時掌握的標準可能不一致，即使是同一位教師評價也可能受到非評價因素的影響。

三形成性評價素養(yǎng)發(fā)展要素

Schildkamp等[21對影響教師形成性評價的因素進行了系統(tǒng)的文獻回顧，總結出教師有效實施形成性評價的必要條件可以分為知識和技能、社會因素、心理因素三大類。其中，知識和技能包括數(shù)字素養(yǎng)和評價素養(yǎng)、學科教學知識（Pedagogical Content Knowlege，簡稱PCK）目標設置、反饋、促進課堂討論及信息與通信技能。數(shù)字素養(yǎng)和評價素養(yǎng)不僅要求教師具有收集、分析和解釋數(shù)據(jù)的知識和技能，還需要將數(shù)據(jù)轉換為信息，比如確立學生的學習目標、設計實施恰當?shù)恼n堂行為；學科教學知識包括學科內容知識（subjectmatterknowledge）及如何教授學科內容知識的知識;恰當?shù)哪繕嗽O置有利于基于數(shù)據(jù)決策（Data-BasedDecisionMaking，簡稱DBDM）和學習評價（AssessmentforLearning，簡稱AfL）;形成性評價的核心是獲取有關學生的學習證據(jù)并使用這些證據(jù)來反饋教學；教師應當在恰當?shù)臅r機向學生提問恰當?shù)膯栴}，并以此獲取關于學生學習的證據(jù)；信息與通信技能是指使用信息管理和評價系統(tǒng)、數(shù)字評價系統(tǒng)和工具的能力等。社會因素包括教師間合作及學生參與，如教師討論教學目標、分析與闡釋數(shù)據(jù)、制定教學計劃和策略、教師與學生討論評估結果和同伴互評或自我評估等。心理因素包括態(tài)度/信念、自我效能、社會壓力和控制感。教師如果抗拒使用數(shù)據(jù)，不相信數(shù)據(jù)能夠反映教學，而僅依賴經驗或知覺進行教學，這種消極的態(tài)度會阻礙教師實施形成性評估；自我效能感低會阻礙教師形成性評估的實施；如果面臨很大的問責（accountability）壓力，教師的控制感就會降低，傾向于實施終結性評價，而如果學校鼓勵教師基于數(shù)據(jù)進行創(chuàng)新，教師就有足夠的自主權對教學和課程進行調整，實施形成性評價。

有學者認為，教師實施形成性評價的條件包括個人因素和情境因素。其中，個人因素包括教師本人的教學經歷、管理責任、價值觀、認知、知識和技能、教學信念和態(tài)度、教育培訓、工具態(tài)度（instrumental attitude）自我效能、情感態(tài)度和主觀規(guī)范；情境因素包括文化規(guī)范、國家或國際政策、學校部門及領導支持、學校文化和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、課程教學標準、學生的知識和技能、學生的學習信念和態(tài)度[22-24]。也有學者認為，根據(jù)計劃行為理論（TheoryofPlannedBehaviour），個人態(tài)度、自我效能和主觀規(guī)范影響行為意圖的形成，行為意圖和自我效能預測實際行為。對形成性評價持積極工具態(tài)度的教師將其視為提高教學效果和學生學習成果的有效工具，因此他們更有可能實施FAP[25-26；對自身評估能力更具信心（自我效能高）的教師比其他老師更傾向于實際實施FAP7]。

Fulmer等[22用\"情境因素（contextual factors）\"這一術語來描述對教師評價實踐產生影響的因素，并提出了一個多層次的概念模型（multi-levelconceptual mod-el）。該模型的宏觀層面?zhèn)戎赜趪液臀幕绊?，如國家課程、文化價值觀和規(guī)范、國家或國際政策；中觀層面主要涉及課堂之外但直接影響課堂的因素，特別是學校特有的因素，如學校領導層的政策和支持、學校的評價氛圍和培訓氛圍、技術條件；微觀層面包括來自課堂環(huán)境的影響因素，即影響教師評價實踐的教師和學生個體因素。

綜上，廣義的評價素養(yǎng)是一個系統(tǒng)概念，不僅包括與整個評估過程相關的知識和技能，還包括教師的評價觀念，二者是教師評價素養(yǎng)發(fā)展的內在條件，在教師評價素養(yǎng)發(fā)展中發(fā)揮著不同的作用，它們各自獨立形成宏大的體系，又相互關聯(lián)，以情境因素這個外在條件為中介而相互作用。教師評價素養(yǎng)發(fā)展是個人要素、行為要素和環(huán)境要素共同作用的結果。

四 結束語

OBE教育理念注重成果導向，通過對學生的評價和反饋來調整教育方法和策略，以提高教育質量。基于前文探討，外語教師課堂評價素養(yǎng)與教育教學質量緊密相關，關乎到外語課程與評價改革的推進和新世紀核心素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，外語教師發(fā)展和提升課堂形成性評價素養(yǎng)的任務刻不容緩。首先，教師應深入了解語言測試與評估中教師所應該具備的具體素養(yǎng)，不斷更新外語教育和評價理念，強化課堂評價的促學意識和信念，提升自我效能，厘清課堂評價的實施途徑、實施效果的影響因素及評價標準；其次，教師必須學習所教學科的具體知識：事實、概念、規(guī)律和原理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識，即一般教學法知識，還應具備如收集、分析和使用學生學習信息并根據(jù)這些信息做出教學調整、設置學習目標、設計實施恰當?shù)恼n堂行為的能力。形成性評價使用不當容易導致教師和學生負擔過重，不能為學習和教學提供正向作用，因此教師需提高評價技能，選擇恰當?shù)脑u價工具和方法，通過評價實踐、學習和評價者身份的建構，提高形成性評價的效度和信度。最后，國家或國際政策、學校相關部門應該為教師評價素養(yǎng)的提升提供社會文化和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃政策、資金等相關支持，積極培養(yǎng)適合新課程標準并擁有良好評估素養(yǎng)的外語教師。

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