敏捷理念驅(qū)動的本科課程評價體系設(shè)計與實踐研究

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）02-0034-08

引言

2020年，國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，改進高等學(xué)校評價、改進本科教育教學(xué)評估以及強化過程評價。傳統(tǒng)高校本科課程評價往往以教學(xué)督導(dǎo)評價、學(xué)生評教等方式開展，且多采取總結(jié)性評價的方式，課程授課教師并未從課程評價中獲得過程性、持續(xù)性的反饋意見。CIPP模型在高等教育課程評價方面應(yīng)用廣泛，被認為能夠從系統(tǒng)化視角評價課程質(zhì)量。然而，國內(nèi)外研究者普遍使用CIPP模型進行總結(jié)性和判斷性課程評價，這種“事后”評價的方式并未讓教師在課程進程中獲得持續(xù)改進教學(xué)的有效信息。教育領(lǐng)域的敏捷理念強調(diào)快速響應(yīng)需求和有效適應(yīng)教育生態(tài)的動態(tài)變化[1。本研究基于敏捷型CIPP模型構(gòu)建本科課程評價體系，并選取一門本科專業(yè)課程進行評價體系的實踐驗證。

一、文獻綜述

（一）本科課程評價體系價值定位嬉變

課程評價是一種檢驗教學(xué)成敗、改進教學(xué)實踐的活動[2]。研究表明，我國研究型大學(xué)本科生課程普遍存在課程目標與學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價欠匹配、課程理念與課程實踐之間存在一定落差，不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)等問題[3。大數(shù)據(jù)時代，隨著評價范式的轉(zhuǎn)變，面向課程的評價模式也從基于“總結(jié)性的定論性判斷”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦颉斑^程性的發(fā)展性診斷”。傳統(tǒng)課程必須定期接受評價來保持內(nèi)容更新，并需要有效適應(yīng)學(xué)生發(fā)展和社會需求的不斷變化。課程的過程屬性使得面向課程的評價體系也應(yīng)該是過程性的，且應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗作為過程性課程評價的核心內(nèi)容[4。綜上，筆者認為面向大數(shù)據(jù)時代，本科課程評價體系在進行如下兩個方面實現(xiàn)價值嬗變：

一是課程評價的價值定位應(yīng)遵循“發(fā)展導(dǎo)向”原則。教育評價體系應(yīng)擺脫“判斷性評價”的價值桎梏，將目標轉(zhuǎn)移到課程本身，從課程各教學(xué)環(huán)節(jié)與流程出發(fā)，過程性、常態(tài)化地測評課程質(zhì)量與課程目標達成度，最終形成面向課程質(zhì)量提升與學(xué)習(xí)者能力全面發(fā)展的發(fā)展性課程評價范式[5]。

二是課程評價的實踐邏輯應(yīng)該體現(xiàn)“迭代優(yōu)化”理念。迭代優(yōu)化是指以過程性課程質(zhì)量反饋數(shù)據(jù)為支撐，以階段性問題為突破，常態(tài)化地發(fā)現(xiàn)課程與學(xué)習(xí)者需求、課程自標達成情況之間的差距，并通過多元技術(shù)與非技術(shù)手段常態(tài)化地提升課程質(zhì)量。提升本科課程質(zhì)量需要不斷地從課程運行過程中挖掘有價值的數(shù)據(jù)，并基于數(shù)據(jù)開展精準分析，從而實現(xiàn)課程品質(zhì)的迭代優(yōu)化。

（二）CIPP模型及其教育應(yīng)用現(xiàn)狀

CIPP模型是指包括融合診斷性評價、過程性評價和總結(jié)性評價的評價模型。該評價模型被廣泛應(yīng)用在課程評價或培訓(xùn)項目評價領(lǐng)域，以支持課程或項目管理者做出準確決策[。該模型包括4個連續(xù)性的評估階段：第一階段是背景評估（ContextEvaluation），這一階段的核心是明確目標方案和現(xiàn)實需求之間的差距；第二階段是輸入評估（InputEvaluation），這一階段的核心是判斷為了實現(xiàn)特定目標所提供的資源與學(xué)習(xí)條件是否可行、有效；第三階段是過程性評估（ProcessEvaluation），主要通過對課程項目實施過程進行持續(xù)管理、監(jiān)測與反饋來實現(xiàn)動態(tài)監(jiān)控的目標；第四階段是成果評估（ProductEvaluation），主要是對目標達成度進行評價[7]。CIPP模型能夠及時識別和糾正評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題，并能夠在未來的流程中應(yīng)用新方法來提升項目有效性[8]。與其他項目評價模型相比，CIPP模型的價值定位突出“評價不是為了證明，而是為了改進”，因此CIPP模型被認為是一種能夠長期刺激項目迭代加強與改進的評價模型。

總的來說，CIPP模型為現(xiàn)有研究提供了一種決策導(dǎo)向的課程評估模式，然而，國內(nèi)外的模型設(shè)計者并未有效考慮CIPP模型在應(yīng)對復(fù)雜、不確定的課程發(fā)展變化方面的適用性問題。因此，有必要優(yōu)化CIPP模型，以應(yīng)對復(fù)雜、多元的課程體系評價需求和課程發(fā)展走向。

二、敏捷型CIPP模型的內(nèi)涵與實施流程

課程是學(xué)生個性化發(fā)展的“生命通道”，而在學(xué)生個體發(fā)展的過程中存在著諸多不確定性和需求多樣性[4。課程評價體系是課程質(zhì)量保障的指揮棒，一項卓越的課程評價體系應(yīng)該能夠有效識別與定位學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，并精準定位學(xué)生對學(xué)習(xí)資源的需求，為教師實施精準教學(xué)提供準確證據(jù)。

（一）敏捷理念內(nèi)涵解讀

敏捷理念起源于工業(yè)制造領(lǐng)域，被認為是21世紀企業(yè)的核心競爭優(yōu)勢，其核心理念在于快速響應(yīng)用戶的個性化需求，以動態(tài)化、高適變力與自我完善為核心特征[9。在教育領(lǐng)域，敏捷理念已在教師培訓(xùn)課程研發(fā)、高等教育改革、學(xué)生評教領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用[10-12]。教育領(lǐng)域的敏捷理念強調(diào)3個方面的核心內(nèi)容：一是需求導(dǎo)向，即敏捷理念的核心是面向?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，是為快速滿足學(xué)習(xí)者動態(tài)變化的學(xué)習(xí)需求而提出的一種創(chuàng)新理念；二是快速響應(yīng)，即通過技術(shù)與非技術(shù)手段，采集教育過程性數(shù)據(jù)，在進行實時數(shù)據(jù)處理與分析的基礎(chǔ)上對階段性問題進行提煉；三是高適變力，即敏捷型教育體系應(yīng)具備靈活、準確、高效應(yīng)對教育過程中各種內(nèi)部和外在因素所產(chǎn)生的變化，并針對動態(tài)變化進行教育教學(xué)方案的調(diào)整。

（二）敏捷型CIPP模型的內(nèi)涵創(chuàng)新

傳統(tǒng)CIPP模型包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個環(huán)節(jié)。絕大多數(shù)研究者普遍將CIPP模型用于總結(jié)性課程或項目評價，在一段時間結(jié)束后對課程或項目開展評價工作。敏捷型CIPP模型從理念革新、機制革新、設(shè)計與實踐革新3個層面實現(xiàn)了模型內(nèi)涵的創(chuàng)新變革。

理念革新層面，強調(diào)“迭代發(fā)展先于固化判斷”。發(fā)展性評價強調(diào)基于數(shù)據(jù)循證的評價理念[13]。敏捷型CIPP模型的理念強調(diào)以“發(fā)展性”和“迭代化”的眼光來看待課程推進，明確以課程質(zhì)量提升為目標，以系統(tǒng)主體成員可持續(xù)受益與發(fā)展為價值內(nèi)核，用可持續(xù)、迭代化的發(fā)展性評價優(yōu)化CIPP模型的固有邏輯理路。

機制革新層面，強調(diào)“激勵大于問責(zé)”。CIPP模型強調(diào)通過系統(tǒng)性的背景、輸人、過程和成果評估獲得有效信息，用來激勵課程或項目推進者持續(xù)改進系統(tǒng)質(zhì)量。這種激勵有兩層內(nèi)涵：第一層是系統(tǒng)質(zhì)量反饋數(shù)據(jù)的持續(xù)性數(shù)據(jù)激勵，第二層是系統(tǒng)質(zhì)量穩(wěn)步提升后的物質(zhì)激勵。

設(shè)計與實踐革新層面，強調(diào)“適變?nèi)〈袒?。適變即適應(yīng)變化，適變能力即適應(yīng)和響應(yīng)變化的能力。傳統(tǒng)CIPP模型的評價工具具有固定性，這不符合敏捷型CIPP模型的特征定位。因此，在CIPP模型設(shè)計與實踐應(yīng)用時，應(yīng)時刻關(guān)注課程或項目的動態(tài)變化性，準確定位與分析系統(tǒng)變化，基于變化設(shè)計適合的敏捷型工具來采集學(xué)習(xí)者在動態(tài)變化的學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)體驗和階段性學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)基于動態(tài)數(shù)據(jù)的結(jié)果呈現(xiàn)與反饋干預(yù)，實現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量的迭代提升。

三、基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系設(shè)計

本節(jié)結(jié)合CIPP模型的4個核心組成要素，以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗為價值驅(qū)動，以獨立教學(xué)單元為著眼點，以課程基本要素為單位，探討敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系設(shè)計要素和核心工具設(shè)計。

在背景評價階段，重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及學(xué)生實際學(xué)習(xí)需求的有效調(diào)研。本科階段，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個人興趣愛好和職業(yè)發(fā)展路徑均不相同，如不對學(xué)生個體的學(xué)習(xí)差異和學(xué)習(xí)需求進行全面準確的分析，則無法有效給予學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。因此，在背景評價階段，首要任務(wù)是通過開放式訪談、問卷發(fā)放、學(xué)生前期學(xué)習(xí)課程學(xué)習(xí)情況摸排等方式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，并在課程開啟之前完成對學(xué)生群體的有效分類。

輸入評價應(yīng)針對本門課預(yù)先準備的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)方法進行適切性評估，并基于評估結(jié)果優(yōu)化學(xué)習(xí)資源和教學(xué)方法。輸入評價的核心在于評估固有資源和方法是否能夠滿足學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求。在輸入評價階段，應(yīng)重點關(guān)注現(xiàn)有資源、方法和學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求的有效匹配，以需求為出發(fā)點，審視資源和教學(xué)法的適切性，并針對具體問題進行針對性改進。

過程評價應(yīng)兼顧學(xué)生認知與非認知學(xué)習(xí)成果測量，關(guān)注學(xué)生常態(tài)化學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)的收集與評價。為了營造“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程教學(xué)環(huán)境，應(yīng)在過程評價中兼顧學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)體驗和客觀知識技能提升，從學(xué)生視角數(shù)據(jù)出發(fā)，構(gòu)建系統(tǒng)性、伴隨性的課程推進過程評價體系。

在成果評價階段，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)表現(xiàn)，采集學(xué)生的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)作為課程教學(xué)成果評價的核心依據(jù)。面向?qū)W生學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)評價，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考察，更是對課程質(zhì)量的有效總結(jié)。在成果評價階段，應(yīng)以課程整體教學(xué)目標為核心，探究半個學(xué)期或一個學(xué)期結(jié)束時學(xué)生的總結(jié)性表現(xiàn)數(shù)據(jù)是否有效達到了預(yù)定的學(xué)習(xí)目標。

值得注意的是，在整個單元學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求會不斷變化，此時應(yīng)遵循敏捷型CIPP模型的“適變性”特征，以課時或小知識單元為單位，動態(tài)收集學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需求和過程性學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)中的“微觀敏捷”；在單元之間，課程實施者（教師）應(yīng)以學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果為核心要素，總結(jié)單元學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和下一個單元的學(xué)習(xí)需求，并在教學(xué)目標的統(tǒng)領(lǐng)下實現(xiàn)教學(xué)單元之間的“中觀敏捷”；在課程結(jié)束后，課程實施者（教師）應(yīng)總結(jié)完整的課程教學(xué)實施情況，并針對多樣化的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)分析，明確下一輪課程教學(xué)應(yīng)關(guān)注的問題，實現(xiàn)課程層面的“宏觀敏捷”。圖1展示了基于敏捷型 CIPP模型的本科課程評價體系設(shè)計概念。

四、基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐

本研究以N大學(xué)“數(shù)字媒體技術(shù)學(xué)”專業(yè)課程的3 程序設(shè)計”為例，將基于敏捷型CIPP 模型的評價體系應(yīng)用于專業(yè)課程的教學(xué)全過程。課程核心目標在于讓學(xué)生掌握 程序設(shè)計語言，并培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計桌面級應(yīng)用程序和小項目的能力。本門課共有43位學(xué)生參與學(xué)習(xí)。研究人員結(jié)合敏捷型CIPP模型的創(chuàng)新內(nèi)涵，首先設(shè)計了面向本科課程評價體系的核心工具。

（一）敏捷型CIPP模型的工科課程評價體系核心工具設(shè)計

在“以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗”為核心的本科課程中，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和學(xué)生學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)采集與評價工具的設(shè)計是推進敏捷型CIPP模型有效運行的重要支持元素。本研究結(jié)合敏捷型學(xué)生評教理念及表現(xiàn)性評價范式，設(shè)計支持敏捷型CIPP模型的本科課程評價工具。

1.學(xué)生敏捷型學(xué)習(xí)反饋工具設(shè)計

在背景評價和過程評價中，重點關(guān)注學(xué)生對教師提供的教學(xué)資源和教學(xué)方法的滿意度情況，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的常態(tài)化學(xué)習(xí)體驗數(shù)據(jù)采集。本研究基于之前的研究成果，以敏捷型評教理念作為學(xué)生學(xué)習(xí)反饋工具設(shè)計的核心準則，具體包括“工具題項適變原則”“學(xué)生視角設(shè)問原則”“題項與教師教學(xué)能力高度映射原則”和“題項極簡原則”[4]

由于 程序設(shè)計”需要學(xué)生有C語言作為前期知識基礎(chǔ)，因此在輸入評價中，本研究在課前發(fā)放學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和課程學(xué)習(xí)需求問卷，了解學(xué)生的C語言知識掌握情況，以及對本堂課的真實學(xué)習(xí)需求，并結(jié)合學(xué)生知識掌握情況和學(xué)生學(xué)習(xí)需求，在課程教學(xué)中有意識地開展差異化教學(xué)，提供適合學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中最大程度地內(nèi)化知識。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)性評價工具設(shè)計

結(jié)合課程目標，本課程以表現(xiàn)性評價作為學(xué)生階段性與總結(jié)性學(xué)習(xí)成果的評價范式。表現(xiàn)性評價（PerformanceAssessment）是標準化紙筆測試的一種替代方法，被認為能夠有效評價學(xué)習(xí)者面向課程的核心技能的掌握情況[15]。

首先，在表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計階段，本研究結(jié)合具體的教學(xué)目標，圍繞3個核心教學(xué)單元設(shè)計了多個表現(xiàn)性任務(wù)，具體表現(xiàn)性任務(wù)及其與教學(xué)單元的對應(yīng)關(guān)系，詳見下頁表1。

其次，在評價規(guī)則設(shè)計階段，本研究結(jié)合周文葉[16]提出的“自上而下”的評價規(guī)則設(shè)計范式，開展評價規(guī)則設(shè)計工作。

（二）基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐

研究人員結(jié)合上述兩款核心評價工具的設(shè)計方略，面向該門課程前半學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計了專用于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗敏捷收集的敏捷型學(xué)生學(xué)習(xí)體驗問卷模板，以及3份學(xué)生 作業(yè)評價量規(guī)。本文以本門課程前半學(xué)期開展的課程評價實踐活動為例，論述基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐全過程。在研究過程中，共收集1次課程學(xué)習(xí)需求和5次學(xué)生學(xué)習(xí)體驗問卷，收集到有效問卷222份，能夠有效反映學(xué)生群體對課程學(xué)習(xí)需求和課堂學(xué)習(xí)體驗的真實情況，圖2呈現(xiàn)了課程的實踐流程。

1.課程內(nèi)容描述

4 程序設(shè)計”主要包含3個單元，分別是 程序設(shè)計基礎(chǔ)、 程序設(shè)計練習(xí)以及基于 的可視化編程實踐。

2.評價實施流程

在課程開始前，研究人員首先以問卷星的形式調(diào)研學(xué)生面向C語言的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生參與度為97.7% 。調(diào)研結(jié)果顯示，學(xué)生對C語言學(xué)習(xí)情況的主觀自信分數(shù)為5.07分（滿分10分），處于中等水平；在學(xué)生C語言編程基礎(chǔ)測試中，有 67.44% 的學(xué)生無法基于C語言進行簡單程序設(shè)計。學(xué)習(xí)基礎(chǔ)調(diào)研結(jié)果顯示，學(xué)生的C語言基礎(chǔ)知識掌握程度處于中等較弱水平，需要對基礎(chǔ)編程語法知識進行精準提升。在第一堂課介紹完課程學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和預(yù)期學(xué)習(xí)成果后，研究人員第二次以問卷星的形式收集學(xué)生對本門課程的學(xué)習(xí)需求。問卷結(jié)果顯示，學(xué)生普遍對完整程序項目設(shè)計、游戲設(shè)計、桌面級小程序設(shè)計抱有較大的學(xué)習(xí)興趣和實際需求?；谝陨蠈W(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的分析，研究人員根據(jù)實際情況遴選優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源并向?qū)W生進行實時推送，安排基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進行針對性學(xué)習(xí)，安排基礎(chǔ)較好的學(xué)生開展拔高性知識學(xué)習(xí)。資源類型包括在線開放課程、電子書、學(xué)習(xí)網(wǎng)站等。

在課程單元教學(xué)過程中，研究人員會在適當(dāng)?shù)臅r間，面向?qū)W生發(fā)放敏捷型學(xué)習(xí)體驗問卷，學(xué)生敏捷型學(xué)習(xí)體驗問卷的答題時長不超過1分30秒，并未對課程進程造成影響。每次問卷收集后，研究人員都會對學(xué)生的問卷結(jié)果進行實時分析，并根據(jù)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)體驗反饋情況進行適性資源的提供和教學(xué)方法的調(diào)整。以第一次敏捷型學(xué)生學(xué)習(xí)體驗問卷分析為例，在講解“數(shù)組與交錯數(shù)組”這節(jié)課時，有 62.69% 的同學(xué)反饋對部分知識不理解。具體而言，有 41.79% 的學(xué)生反饋對“交錯數(shù)組聲明和賦值”概念和編程方法掌握不好，占比最多?；趩柧戆l(fā)現(xiàn)的問題，研究人員為學(xué)生錄制了“數(shù)組和交錯數(shù)組”的微課資源，同時在后續(xù)教學(xué)中改進教學(xué)方法，包括有意識地注意教學(xué)進度、增加學(xué)生反應(yīng)與思考時間等。

在單元課程教學(xué)結(jié)束后，研究人員結(jié)合單元學(xué)習(xí)目標設(shè)計了階段性作業(yè)，以有效表征學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。相關(guān)表現(xiàn)性任務(wù)詳見表1。在學(xué)生提交階段性作業(yè)后，研究人員按照預(yù)先設(shè)計好的、面向表現(xiàn)性任務(wù)的評價量規(guī)，對學(xué)生作業(yè)進行評分，并在評分后仔細分析學(xué)生問題。研究人員基于學(xué)生學(xué)習(xí)問題，明確面向新一單元的學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)生學(xué)習(xí)資源。整個敏捷迭代過程持續(xù)3輪。以第二輪階段性作業(yè)為例，研究人員根據(jù)教學(xué)目標，設(shè)計了兩道經(jīng)典的 控制臺程序設(shè)計題目，根據(jù)答題結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在前期學(xué)習(xí)過程中能夠有效地掌握 程序設(shè)計語法知識，很多前期學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生也能追趕上來，成功掌握了 語言的基礎(chǔ)性語法知識。然而，學(xué)生在兩道題目的算法設(shè)計領(lǐng)域表現(xiàn)相對較弱，第一道題目所涉及的程序設(shè)計基本知識掌握情況欠佳。因此，在下一階段的課程教學(xué)中，研究人員明確了新增的學(xué)生學(xué)習(xí)需求：加強學(xué)生面向具體程序功能的算法設(shè)計教學(xué)，增加學(xué)生課上思考、小組討論等活動來激發(fā)學(xué)生的算法設(shè)計靈感。

經(jīng)過3輪基于敏捷CIPP模型的課程評價實踐，學(xué)生面向單元學(xué)習(xí)目標的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求得到了有效挖掘，教師能夠基于學(xué)生敏捷型學(xué)習(xí)體驗問卷的分析結(jié)果和學(xué)習(xí)任務(wù)的分析結(jié)果，提供適合的教學(xué)資源和教學(xué)方法。通過3輪敏捷型課程評價實踐，學(xué)生的編程知識、算法思維、可視化編程能力得到了有效提升。研究人員記錄了3輪敏捷CIPP模型的過程性評價結(jié)果，以及第四輪將開展的教學(xué)改進內(nèi)容，具體課堂評價執(zhí)行過程及敏捷改進情況詳見表2。

3.評價體系應(yīng)用效果

通過基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系的實踐應(yīng)用，可以發(fā)現(xiàn)該評價體系能夠在以下幾方面獲得較好的應(yīng)用效果。

一是課程反饋數(shù)據(jù)的敏捷化程度顯著提升。本研究在問卷設(shè)計過程中遵循了“題項極簡”“學(xué)生視角設(shè)問”“工具適變”等原則，實現(xiàn)了在對課堂教學(xué)無干擾的前提下，動態(tài)化、伴隨性采集能夠有效表征教師教學(xué)情況的真實性數(shù)據(jù)，幫助教師敏捷化改進課堂教學(xué)。結(jié)果顯示，學(xué)生在填寫問卷時的參與度較高，填寫時長適中，并未對課程進程帶來負面影響。

二是評價模型的敏捷化實施效果較好，且符合課程實施邏輯。整個實施流程借助信息技術(shù)手段，在數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析等方面表現(xiàn)出較高的執(zhí)行效率。在研究進程中也發(fā)現(xiàn)，敏捷型CIPP模型以學(xué)生學(xué)習(xí)需求評價為階段性開始，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價為階段性收尾，而基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題又作為新一輪的學(xué)生真實學(xué)習(xí)需求進行提出，因此，也誘發(fā)了下一輪CIPP模型的有效實施。

三是學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過程中獲得能力提升。通過課程開始前學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，有67.44% 的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，無法進行完整、獨立的編程實踐。隨著敏捷型CIPP模型的不斷推進，教師根據(jù)學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)需求，提供適性的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)。兩輪評價實踐結(jié)束后，學(xué)生的 程序設(shè)計知識掌握情況明顯改觀，在兩道測試題目中分別表現(xiàn)出較高的水平。由此可見，基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系能夠幫助學(xué)生獲得能力提升。

五、結(jié)語

課程評價一直是高校教學(xué)質(zhì)量管理的支柱性體系，一套完善、先進的課程評價體系能夠有效帶動高校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升，實現(xiàn)“為黨育人，為國育才”的高校辦學(xué)初心。本研究所提出的基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系，能夠有效解決傳統(tǒng)高校課程評價體系中存在的信息反饋遲緩、信息量不足等現(xiàn)實問題，有效助力學(xué)生個性學(xué)習(xí)需求的滿足，提升學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，讓學(xué)生獲得專業(yè)能力提升。從研究系統(tǒng)性上看，本研究提出了基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系理論框架，但僅在一門課程中進行了評價體系的實踐。在后續(xù)的研究中，應(yīng)進一步深入探索該評價體系在其他專業(yè)、其他類型課程中的應(yīng)用效果，從而進一步論證該評價體系的有效性問題，深度解析該評價體系在高等教育課程評價中的理論內(nèi)涵。

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Research on the Design and Practice of Undergraduate Program Evaluation System Driven by the Agile Concept

ShanJunhao，LiuYu，Liu Yonggui

（Schoolfaoleeadgsityosecocaojg ）

Abstract：Course evaluationisakey task toensure theteachingqualityofundergraduatecourses in China’s collgesanduniversities.However，thetraditionalcourseevaluationsystemdoesnot give instructorsthefeedback theyneedto improve their teaching onacontinuous basis.While the CIPPmodel has been widelyusedbydomestic andforeignresearchers incollegecuriculumevaluationsystem，itssummativeandjudgmentalevaluationpractice modelshave notbeenefectivelyimproved.This studyfirstlyintroduces theagileconcept ineducation，proposes the agileCIPPmodel，anddescribesitsconnotationandimplementationprocessThen，thestudydesignsthetheoretical frameworkofundergraduatecourseevaluationsystembasedontheAgileCIPPmodel，andappliesthisevaluation modeltoobtaindynamicand authenticstudent perspective data inthecourse of Programming\"，andcarries outagilecourse improvement basedonthe analysis resultsof studentdata.Theresultsofthis studyare intended to provide both theoretical and practical experience for the optimization of undergraduatecourseevaluationsystem in China.

Key Words：Undergraduatecourse evaluation; Agile CIPP model; Evaluation system; Agile concept