戲劇敘事特點(diǎn)建構(gòu)策略

戲劇作為一種綜合性藝術(shù)形式，兼具文學(xué)性和舞臺(tái)性。戲劇劇本由人物臺(tái)詞和舞臺(tái)說明組成，不僅可以用于表演，還可以如小說、散文、詩歌一樣閱讀。本期戲劇教學(xué)專題從戲劇敘事特點(diǎn)、戲劇項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、戲劇語言特點(diǎn)及戲劇詩性特點(diǎn)等角度，探析戲劇的多元化教學(xué)方式。

戲劇是一門綜合性舞臺(tái)藝術(shù)，讓學(xué)生深入理解戲劇本身獨(dú)特的藝術(shù)特點(diǎn)是戲劇單元教學(xué)的重點(diǎn)。不少教師把戲劇當(dāng)作小說講授，重視對(duì)情節(jié)、人物等敘事要素的分析，沒有突出戲劇劇本的敘事特點(diǎn)等個(gè)性化特征?；诖?，本文以統(tǒng)編版高中語文必修下冊(cè)第二單元《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》教學(xué)為例，探討戲劇教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)對(duì)戲劇敘事特點(diǎn)的認(rèn)知，并生發(fā)良知與悲憫情懷。

一、把握矛盾沖突，建構(gòu)戲劇性敘事認(rèn)知

戲劇由于其舞臺(tái)表演的特殊性，通常要在相對(duì)集中的時(shí)間跨度和固定的舞臺(tái)空間內(nèi)呈現(xiàn)劇情。因此，戲劇劇本一般會(huì)抓住矛盾發(fā)展、沖突激化及其轉(zhuǎn)化、解決的過程敘事。俗話說，無沖突，不成戲。與其他敘事類文體比較，戲劇的矛盾沖突會(huì)更加緊張、激烈。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握戲劇的矛盾沖突，分析其表現(xiàn)和意義。

以《竇娥冤（節(jié)選）》為例。教學(xué)時(shí)，教師先布置三個(gè)前置性學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一，在通讀全本的基礎(chǔ)上繪制人物關(guān)系圖表，標(biāo)明圖表中人物各類沖突的性質(zhì)，同桌之間相互解說，聽取對(duì)方意見，再調(diào)整自己的作品。任務(wù)二，查找東海孝婦、萇弘化碧、望帝啼鵑等傳說資料，思考這些冤情故事中的矛盾沖突與《竇娥冤（節(jié)選）》的矛盾沖突在性質(zhì)上有什么不同。任務(wù)三，基于悲劇人物死亡的一般化劇本結(jié)局，聚焦辯題“悲劇人物的死亡是否具有必然性”展開辯論。

針對(duì)任務(wù)一，各組學(xué)生在繪制人物關(guān)系圖時(shí)能夠?qū)⒏]娥置于圖表中心，確立其主要人物地位，并用發(fā)散性圖例展現(xiàn)其與官府（桃機(jī)）張?bào)H兒父子的矛盾，并揭示其矛盾沖突性質(zhì)是百姓與官府和社會(huì)惡勢(shì)力的矛盾，但部分學(xué)生對(duì)竇娥與蔡婆婆的矛盾關(guān)注不夠，認(rèn)為二者都是百姓身份，兩人相依為命，不構(gòu)成矛盾沖突。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧戲劇沖突的類型——戲劇沖突可以表現(xiàn)為人與環(huán)境（社會(huì)、自然）的沖突、人與人的沖突、人物內(nèi)心的沖突等類型。經(jīng)過教師提示，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這兩人在是否嫁給張?bào)H兒父子的問題上，存在隨遇而安與堅(jiān)貞如一的觀念沖突。還有學(xué)生關(guān)注竇娥在是否招供一事上內(nèi)心的沖突一一不招，婆婆會(huì)受酷刑；招了，自己將背上污名。分析劇中這些矛盾沖突既可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)矛盾沖突類型的理解，又可以豐富他們對(duì)人物形象的理解。

針對(duì)任務(wù)二，各組學(xué)生分別查找資料，了解傳說故事。他們發(fā)現(xiàn)：東海孝婦故事中的矛盾是小姑子（對(duì)孝婦的誤解）與孝婦的矛盾，屬于家族倫理矛盾；喪弘忠于朝廷蒙冤被殺，其矛盾是朝廷正義派與邪惡派之間的矛盾；望帝自慚德薄，傳位給宰相，死后化為杜鵑，其矛盾可能是自我內(nèi)心的沖突。通過與《竇娥冤（節(jié)選）》矛盾沖突的進(jìn)一步比較，學(xué)生認(rèn)識(shí)到竇娥的悲劇更具有現(xiàn)實(shí)的深廣度，更能體現(xiàn)一個(gè)黑暗、邪惡的社會(huì)是如何摧殘本分、善良的普通百姓的；沖突的性質(zhì)更具有人民性，也更能體現(xiàn)關(guān)漢卿作為知識(shí)分子對(duì)民間疾苦的感知以及他本身的良知與悲憫情懷。教師設(shè)計(jì)這個(gè)任務(wù)的目的是幫助學(xué)生把握矛盾沖突除了類型差別，還有性質(zhì)區(qū)別，從而加深對(duì)矛盾沖突如何表現(xiàn)作者寫作主旨的認(rèn)識(shí)。

針對(duì)任務(wù)三，各組學(xué)生圍繞議題展開辯論。通過辯論，學(xué)生深化了對(duì)悲劇的理解，認(rèn)識(shí)到悲劇的發(fā)生并非完全由偶然性因素促成，而是性格和命運(yùn)共同促成的。如，如果竇娥沒有碰見張?bào)H兒父子，可能不會(huì)死去，但社會(huì)惡勢(shì)力可以是“王驢兒、馬驢兒”，張?bào)H兒只是其中一類的代表；如果竇娥在屈打情況下不招供，她就不會(huì)死去，但善良的本性讓她不可能做出別樣的選擇，這是其性格發(fā)展的邏輯使然。這個(gè)任務(wù)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到悲劇中矛盾沖突的本質(zhì)屬性：悲劇的發(fā)生具有現(xiàn)實(shí)的必然性和人物性格發(fā)展邏輯的必然性；悲劇通過展示善良和美好東西的毀滅來啟示世人，讓人們深入思考人生的意義以及如何應(yīng)對(duì)困境和挫折；悲劇具有的這種引人深思的力量，能激發(fā)人們對(duì)良知的追求。

在此次學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師教學(xué)《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》時(shí)，可以針對(duì)性地強(qiáng)化對(duì)周樸園、繁漪、哈姆萊特等人物內(nèi)心矛盾沖突的分析，以及矛盾沖突中“愛情（階級(jí)）一倫理\"內(nèi)容等的分析，以深化學(xué)生對(duì)戲劇中矛盾沖突研習(xí)的深度，從矛盾沖突的類型、矛盾沖突的性質(zhì)、矛盾沖突發(fā)展的邏輯性方面建構(gòu)對(duì)戲劇劇本敘事特點(diǎn)的認(rèn)知。

二、立足劇本語言，建構(gòu)戲劇性敘事方式

小說主要通過文字?jǐn)⑹稣归_故事，作者可以自由地描述情節(jié)、刻畫人物和發(fā)表議論，而戲劇依賴對(duì)話和表演推進(jìn)劇情，臺(tái)詞必須清楚、明白。經(jīng)典劇本人物形象內(nèi)涵豐富、性格飽滿，而這些都是通過劇本語言的動(dòng)作性特征、潛臺(tái)詞等表現(xiàn)出來的。在教學(xué)本單元戲劇的過程中，教師可以根據(jù)不同劇本特點(diǎn)和教材設(shè)計(jì)意圖設(shè)置以下學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)劇本語言的認(rèn)知，感受悲劇中的良知與悲憫情懷，建構(gòu)戲劇敘事文本人物形象塑造方法的知識(shí)。

任務(wù)一“《竇娥冤（節(jié)選）》語言學(xué)習(xí)任務(wù)”，要求學(xué)生借助資料比較閱讀竇娥唱詞和王實(shí)甫《西廂記》中的唱詞，探析其風(fēng)格和作用的異同，并談?wù)劤~鑒賞與一般性的唐詩、宋詞、元曲鑒賞的不同。任務(wù)二“《雷雨（節(jié)選）》語言學(xué)習(xí)任務(wù)”，要求學(xué)生借助資料研習(xí)周樸園和魯侍萍對(duì)話中隱含的意思，體會(huì)潛臺(tái)詞如何推動(dòng)情緒（劇情）自然發(fā)展，并結(jié)合戲劇表演的說明文字展開討論。任務(wù)三“《哈姆萊特（節(jié)選）》語言學(xué)習(xí)任務(wù)”，要求學(xué)生思考劇中大段內(nèi)心獨(dú)白是否弱化了劇情的可觀性，并引導(dǎo)學(xué)生思考哈姆萊特和賈寶玉的瘋傻語言為何不同？

在任務(wù)一中，教師先要求學(xué)生查找資料，認(rèn)識(shí)敘述語言所體現(xiàn)的作者寫作的語言風(fēng)格。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，戲劇語言學(xué)習(xí)應(yīng)以唱詞和韻白為重點(diǎn)，《竇娥冤（節(jié)選）》是古典戲曲，是“本色派\"劇作（說白自然、凝練、生動(dòng)）的代表，可以通過與《西廂記》“詞采派\"（唱詞華麗秀美）語言風(fēng)格的比較，把握其語言表達(dá)特點(diǎn)。接著，教師利用學(xué)生已知的語言鑒賞知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從詞語、句式、修辭、語體風(fēng)格等維度賞析劇本唱詞語境，認(rèn)識(shí)唱詞、韻白的特點(diǎn)及風(fēng)格。借助資料和教師提示，學(xué)生分析出竇娥唱詞大多用四字詞語、成語（如銜冤負(fù)屈、濫官污吏、怕硬欺軟、孤身只影、六月飛霜等），顯得古雅優(yōu)美，但更多的是俚俗詞匯（如“滿腹閑愁，數(shù)年禁受，天知否？天若是知我情由，怕不待和天瘦”），貼近人物百姓的身份，富有生活氣息；大量排比句的使用能很好地宣泄人物內(nèi)心悲憤、不平的情感（如“我將這婆侍養(yǎng)，我將這服孝守，我言詞須應(yīng)口”），而“呼告\"的控訴情緒激昂，有助于表現(xiàn)人物剛強(qiáng)、富有反抗精神的形象特點(diǎn)。最后，教師提示學(xué)生，戲劇唱詞雖然有唐詩、宋詞、元曲的形式美感，但在鑒賞方法上要從文體、敘事性等元素考慮。學(xué)生交流后認(rèn)識(shí)到，與一般的詩詞語言比較，劇本唱詞是塑造人物、推動(dòng)劇情的重要元素，而不像詩、詞、曲那樣專注于抒發(fā)感情的需要，如屈原的詩歌是他在不同時(shí)期情感的自然抒發(fā)，但如果將屈原寫入劇本，作者就需要利用唱詞塑造其人物形象，并利用唱詞所體現(xiàn)的情感推動(dòng)劇情發(fā)展。

對(duì)于任務(wù)二，學(xué)生主要著眼于《雷雨（節(jié)選）》潛臺(tái)詞的分析。潛臺(tái)詞背后潛伏著人物復(fù)雜的情感，如在周魯?shù)膶?duì)話中，周樸園的“哦”魯侍萍的“老爺，沒有事了？”多次出現(xiàn)，每一次的情緒都不一樣。如果進(jìn)行舞臺(tái)表演，在沒有充分了解人物心理的情境下，就難以體會(huì)這背后暗流涌動(dòng)的動(dòng)作性特征，也就難以完成表演。通過人物語言揣摩人物心理是小說文本教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生并不陌生，但如此大密度的情境心理戲，學(xué)生可能是第一次見到，因此學(xué)習(xí)起來有一定難度。教師先引導(dǎo)學(xué)生熟悉每種潛臺(tái)詞背后的情境、語境，逐個(gè)分析，再串聯(lián)成線，了解魯侍萍從不想相認(rèn)到忍不住相認(rèn)、周樸園從渴望知道消息到拒絕相認(rèn)的心理變化歷程。這個(gè)活動(dòng)既是對(duì)學(xué)生已有文本閱讀知識(shí)的鞏固，又是學(xué)生體驗(yàn)語言動(dòng)作性的一次新的嘗試。比如，魯侍萍在看到他日思夜想的親生兒子周萍沖向魯大海，并打了魯大海兩個(gè)巴掌時(shí)，對(duì)周萍欲認(rèn)不能、欲言又止的兩句話\"你是萍，一—憑，—憑什么打我的兒子？”“我是你的——你打的這個(gè)人的媽。\"學(xué)生了解到人物之間的關(guān)系，就能感受到潛臺(tái)詞內(nèi)容的戲劇性：親兒子揭了親生父親的短，親哥哥因此打了親弟弟；親生母親不能認(rèn)親生兒子，親生兒子不知是親生母親這幾句臺(tái)詞是人物進(jìn)發(fā)著血和淚的憤怒控訴，推動(dòng)了后文悲劇劇情的發(fā)展，能激發(fā)讀者的悲憫情懷。

對(duì)于任務(wù)三，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仿照以上方法進(jìn)行探討。相對(duì)于小說等敘事文本，以上研習(xí)貌似弱化了文本中反映人物形象的動(dòng)作、神態(tài)、服飾等描寫的多樣性，但從戲劇是一種綜合性舞臺(tái)表演藝術(shù)來講，演員更應(yīng)該立足語言（語調(diào)、語氣、語態(tài)）等，著重用聲音塑造人物形象，更需要深度揣摩人物身份、性格，特別是心理狀態(tài)，這對(duì)于人物理解深度提出了更高的要求。

（作者單位：武漢外國語學(xué)校）