基于同伴互動的高中英語寫作講評模式探究

中圖分類號：G427 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2097-1737（2025）15-0052-03

在英語學(xué)科的高三復(fù)習(xí)階段，學(xué)生需要進行大量的寫作模擬訓(xùn)練。為提高效率，許多教師采用了同伴互評的方式進行教學(xué)。然而，許多活動的設(shè)計在實施過程中容易出現(xiàn)問題。因此，本文旨在探討如何在高三英語應(yīng)用文講評中有效構(gòu)建同伴互動模式。

一、“ART”寫作講評模式的理論基礎(chǔ)與構(gòu)建

“ART”寫作講評模式是基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論構(gòu)建的一種同伴互動寫作講評模式[1]。維果茨基認為，學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，通過適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和支持，能夠達到新的學(xué)習(xí)水平[2]?；诖?，筆者在實踐中形成了包含主題共賞（Appreciating）、語篇共研（Researching）、同伴修訂與反饋（Transferring）為主要環(huán)節(jié)的“ART”寫作講評模式，為學(xué)生搭建情感、知識、語言和思維等方面的支架。該模式以學(xué)生習(xí)作為起點，通過師生互動和同伴互動的雙重機制，借助同伴習(xí)作、相關(guān)主題語篇和優(yōu)質(zhì)范文等資源，提升學(xué)生的寫作能力。

二、“ART”寫作講評模式的教學(xué)實踐

本文以2024年高考英語（全國新I卷）應(yīng)用文寫作為例，探討如何應(yīng)用“ART”寫作講評模式。

（一）欣賞個人主題，維護寫作信心

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，除了使用相關(guān)主題圖片、視頻等資源激活學(xué)生的已有認知外，“ART”寫作講評模式還倡導(dǎo)同伴之間分享各自在寫作中對主題的理解。蘭良平、韓剛將寫作主題分為公共主題與個人主題[3]。公共主題是指所有學(xué)生在探過同一寫作主題時所共享的內(nèi)容；而個人主題則是學(xué)生在公共主題框架內(nèi)，結(jié)合自身興趣、能力與經(jīng)驗，挖掘出的獨特意義或具體內(nèi)容。在寫作講評課上，聚焦個人主題的表達有助于學(xué)生認識到自己表達的獨特性與重要性，從而維護學(xué)生的寫作興趣與信心[4]。

本篇應(yīng)用文的體裁為郵件，內(nèi)容是與朋友分享一次特別的美術(shù)課經(jīng)歷。公共主題為講述上周五在公園上美術(shù)課的情形，介紹自己在美術(shù)課上完成的作品，并分享自己對這次美術(shù)課的感悟或收獲。個人主題延伸空間靈活，不同的學(xué)生可能會選擇不同的繪畫主題或風(fēng)格，并產(chǎn)生不同的個人感悟。在小組活動中，教師要求同學(xué)間分享個人的寫作內(nèi)容，然后以小組為單位，通過表格、思維導(dǎo)圖等形式收集組內(nèi)成員豐富的個人主題表達，挖掘同伴作文中對主題的獨特思考并進行分享[5]。如表1所示，小組成員在寫作中選擇了中國畫、油畫、手工藝品等藝術(shù)形式，展現(xiàn)了豐富的個人主題，涵蓋自然、建筑、家庭互動等方面，同時展示了他們獨特的個人感悟。

（二）共同探究語篇，構(gòu)建知識體系

最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)或同伴協(xié)助下能夠完成其獨立操作時無法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)?！癆RT”寫作講評模式強調(diào)知識的輸入與輸出，在學(xué)生對習(xí)作進行診斷、改進、評價等輸出活動前，可以先借助課內(nèi)外相關(guān)的主題語篇輸入語篇知識、文化知識和語言表達，構(gòu)建完整的知識體系。

1.梳理教材語篇，復(fù)習(xí)文化知識

本篇應(yīng)用文涉及學(xué)生熟悉的美術(shù)課，但從學(xué)生習(xí)作來看，很多學(xué)生并未有意識地融入繪畫的相關(guān)知識。因此，在本環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生復(fù)習(xí)人教版高中英語選擇性必修第三冊中Unit1ReadingandThinking部分的語篇AShortHistoryofWesternPainting，引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵詞，并用圖表（見表2）呈現(xiàn)不同時期繪畫的主題、風(fēng)格和特征，建立主題知識網(wǎng)絡(luò)。

2.精讀主題語篇，豐富語言表達

本篇應(yīng)用文涉及美術(shù)作品描述，很多學(xué)生的寫作表達方式較為單一，部分表達不夠準(zhǔn)確。為了幫助學(xué)生更好地表達與繪畫相關(guān)的內(nèi)容，筆者精選了與主題相關(guān)的閱讀材料AMessageaboutMonetandImpressionism和TheStarryNight，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述繪畫作品，并摘錄其中的好詞佳句，分享交流，用網(wǎng)絡(luò)圖（如圖1）整理主題詞匯。

3.賞析優(yōu)秀范文，提升語篇能力

為了幫助學(xué)生掌握繪畫主題寫作的結(jié)構(gòu)與技巧，筆者選取優(yōu)秀范文供學(xué)生賞析，引導(dǎo)學(xué)生分析范文的語篇結(jié)構(gòu)、語言特點與邏輯銜接，并利用思維導(dǎo)圖（如圖2）提升學(xué)生的語篇分析能力。

所選范文結(jié)構(gòu)清晰，第一段開門見山，點明主題，介紹上周五在公園里上的一節(jié)難忘的美術(shù)課；第二段為主體段落，詳細描述美術(shù)課的內(nèi)容和自己的繪畫作品，包括場景和自己的感受；結(jié)尾段總結(jié)整體感受，結(jié)束信件。范文語言生動，邏輯連貫。

（三）互動修訂反饋，轉(zhuǎn)化寫作能力

在共研過程中，學(xué)生逐步構(gòu)建了與美術(shù)相關(guān)的主題知識體系并掌握了語言表達、語篇布局等技巧。在此基礎(chǔ)上，“ART”寫作講評模式鼓勵學(xué)生批判性分析同伴習(xí)作中存在的問題，運用新構(gòu)建的知識結(jié)構(gòu)進行改寫，并對修改稿進行多角度評價。

1.量化診斷，明確修改方向

在修改前明確診斷與修改的標(biāo)準(zhǔn)，有助于學(xué)生內(nèi)化應(yīng)用文寫作的相關(guān)語篇知識，明確修改方向。本節(jié)課采用三維五等評價量表（見表3），從主題內(nèi)容、語言表達和語篇邏輯三個維度對作文進行量化評價，每個維度分為五個等級，幫助學(xué)生系統(tǒng)、科學(xué)地診斷同伴作文中的問題，并提出修改意見。

2.合作修訂，運用新構(gòu)知識

在本環(huán)節(jié)，學(xué)生分享對同伴習(xí)作的修改建議，然后獨立完成自我修訂。為確保修訂過程的可視化和可操作性，學(xué)生需要運用修訂符號（見表4）對自己的修訂進行明確標(biāo)記。通過同伴互動，學(xué)生能從不同角度分析自己的作文，發(fā)現(xiàn)原本未注意到的問題。而獨立完成自我修訂則能進一步強化學(xué)生對寫作的主動思考和深度參與，逐步形成良好的寫作習(xí)慣和批判性思維能力。

3.多維評價，促進深度反思

本環(huán)節(jié)旨在通過多角度（見表5）的反饋，引導(dǎo)學(xué)生全面審視和改進作文。從交際功能來看，評價應(yīng)關(guān)注讀者對內(nèi)容的興趣、閱讀體驗的舒適度以及作者用語的得體性，確保作文能有效傳遞信息并與讀者產(chǎn)生共鳴；從閱卷標(biāo)準(zhǔn)來看，評價要圍繞緊扣主題的程度、語言的準(zhǔn)確性與多樣性、結(jié)構(gòu)與邏輯的清晰性來評估作文的整體質(zhì)量；從個體發(fā)展來看，通過對比修改作文與原稿的改進之處，作者能明確進一步優(yōu)化的方向，從而推動其在內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)上的持續(xù)提升。這種多維評價方式不僅有助于完善作文，更能促進作者的深度反思與成長。

三、結(jié)束語

綜上，“ART”同伴互動寫作講評模式通過主題共賞、語篇共研和同伴修訂反饋三個核心環(huán)節(jié)，將同伴互動融入寫作講評的全過程。該模式不僅能幫助學(xué)生系統(tǒng)地構(gòu)建主題知識、語言表達和語篇知識，還能通過多維評價提升學(xué)生的深度反思與寫作能力。實踐證明，“ART”寫作講評模式能為高三英語寫作教學(xué)提供切實可行的講評策略。

參考文獻

[1]王艷芝，張春莉.學(xué)習(xí)支架何以促學(xué)：基于皮亞杰與維果茨基思想的綜合視角[J].教育科學(xué)研究，2024（11）：76-82.

[2]劉彥挺，劉云生.中小學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的價值、意涵與路徑[J].中國教育學(xué)刊，2023（8）：44-51.

[3]蘭良平，韓剛.英語寫作教學(xué)：課堂互動性交流視角[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社.

[4]張鸞.課堂互動性交流：課堂教學(xué)的智慧：評《英語寫作教學(xué)：課堂互動性交流視角》[J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（1）：135.

[5]劉萍.互動教學(xué)法在英語寫作教學(xué)中的運用：評《英語寫作教學(xué)：課堂互動性交流視角》[J].教育理論與實踐，2017，37（17）：2.

作者簡介：李鋒（1985.1-），男，福建廈門人，任教于福建省廈門第六中學(xué)，高級教師，本科學(xué)歷，曾榮獲福建省中小學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽“省級優(yōu)質(zhì)課例”福建省高中畢業(yè)班教學(xué)關(guān)鍵問題微課比賽一等獎。