那個(gè)故事會(huì)使你想變成另外一個(gè)自己

對(duì)我來(lái)說(shuō)，為什么愛寫教育敘事，似乎是一個(gè)極難回答的問(wèn)題。這或許關(guān)乎一種所謂的稟賦，從小學(xué)開始，我就擅長(zhǎng)把作文寫得很長(zhǎng)；又或許是一種無(wú)意的發(fā)現(xiàn)，使我可以通過(guò)敘事去回應(yīng)生命中那些重要的命題——比如教師的自我是怎樣的，如何去理解學(xué)科，以及如何透過(guò)學(xué)科來(lái)理解這個(gè)世界……或許，事情沒有那么復(fù)雜，只是因?yàn)閿⑹碌牡谝蝗朔Q“我”。

多年以后，我常常忍不住回望那個(gè)時(shí)刻：一個(gè)剛大學(xué)畢業(yè)的年輕人坐在從長(zhǎng)沙開往廣州的火車硬座上。他手里拿著一冊(cè)高中語(yǔ)文課本，不時(shí)翻閱，偶爾看向窗外張望。對(duì)面一位大哥看著他手里的課本，問(wèn)他是不是高中生，他有些不好意思地說(shuō)是。他穿著一件粉色佐丹奴無(wú)袖緊身背心，額頭上一小撮頭發(fā)染成粟金色，皮膚白皙。他知道，以這樣的形象，他不能說(shuō)自己是一名即將踏上講臺(tái)的高中語(yǔ)文教師。二十多年過(guò)去了，那個(gè)場(chǎng)面依然歷歷在目，令人神往：那決定性的人生道路即將展開，但還沒有任何具體的指向。年輕人并不知道日后他會(huì)成為怎樣的人，他也不知道手中的課本會(huì)怎樣參與人生的編織——這也正是其迷人之處：“自我”還無(wú)從顯現(xiàn)，這是生命敘事的原點(diǎn)。當(dāng)然，將來(lái)一切可能的敘事，也將從中找到線索。

火車上的年輕人帶著對(duì)寫作的愛好走上教師崗位，這意味著寫作者的身份意識(shí)先于教師身份意識(shí)。最初的幾年，他迫切想要“兌現(xiàn)”成為作家的夢(mèng)想，可是，寫來(lái)寫去，無(wú)非都是年輕生命自身膚淺的經(jīng)歷、教師生活的重復(fù)單調(diào)。在以“第一人稱”的方式把自己“寫了個(gè)遍”之后，遂接近擱筆，剩下對(duì)作家夢(mèng)破滅的喟嘆。不過(guò)，不斷重組生活瑣屑，“窺看”內(nèi)心的習(xí)慣似乎并沒有失掉，他常常冀望在窺看中發(fā)現(xiàn)某個(gè)線索，以此寫成一篇像樣的文字，獲得生命產(chǎn)出的快樂(lè)。

那時(shí)的第一人稱“我”，用起來(lái)的時(shí)候輕飄飄的，感受不深，觸動(dòng)不大，缺少分量。那個(gè)時(shí)候，目光向外，類似于采集，極少內(nèi)視。即使寫親身經(jīng)歷，似乎也跟寫別人一樣，隔著遠(yuǎn)遠(yuǎn)的距離遙想。

這一擱筆，竟長(zhǎng)達(dá)七八年。直至自己作為一名教師的生命狀態(tài)忽然具有了強(qiáng)烈的“緊張感”，或者說(shuō)“故事化”。那是從教十年左右，備課的過(guò)程中我有些莫名地陷入跟文本死磕的模式，十分偏執(zhí)地追求對(duì)文本內(nèi)涵的“獨(dú)到理解”。在這一過(guò)程中，我常常與文本深入互動(dòng)，類似“搏斗”。正如《如何閱讀一本書》里說(shuō)的那樣“沒有任何外力幫助，你就要讀這本書。你什么都沒有，只憑內(nèi)心的力量，玩味著眼前的字句，慢慢地提升自己，從只有模糊的概念到更清楚的理解為止……讓一本書向你既有的理解力做挑戰(zhàn)”。那時(shí)候并不能理解這一過(guò)程的全部意味，只是覺得有了對(duì)文本的“獨(dú)到理解”，走向講臺(tái)的時(shí)候，只覺自身氣息柔和，內(nèi)心篤定，目光清亮，充滿期待。這一段與文本“搏斗”的經(jīng)歷，我?guī)缀趺看味家詳⑹碌姆绞綄懗?。寫著寫著，我恍然有所領(lǐng)悟：之所以耗盡心力，不斷尋繹，深究到底，根本的原因是“從只有粗淺的了解推進(jìn)到深入的體會(huì)，就像自我的破繭而出”。原來(lái)，我尋找“自我”的方式就是與文本較勁，以這樣的方式，我常常能傾聽到來(lái)自心靈內(nèi)部的聲音，并接受其指引。

后來(lái)拙著《抵達(dá)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的心靈物語(yǔ)》得以出版。劉爾笑博士在寫推薦語(yǔ)的時(shí)候，一時(shí)興起，特地統(tǒng)計(jì)了一下書中“我”出現(xiàn)的次數(shù)：不到五十篇的文章里，竟然有兩千多個(gè)“我”。對(duì)此她評(píng)價(jià)說(shuō)：“這是一部‘我’之書，是一部心靈成長(zhǎng)之書?！彼翡J地捕捉到了這雨后春筍一般瘋長(zhǎng)的第一人稱“我”背后的敘事真意。

潘新和教授說(shuō)：

教師的教學(xué)語(yǔ)言都要有“我”，要明確告訴學(xué)生什么是“我”的感受和發(fā)現(xiàn)，什么是他人的；對(duì)他人的見解，“我”以為如何，“我”與他人見解有什么不同。

為什么非得有“我”呢？因?yàn)橹挥信c自己的語(yǔ)言相遇，形成自己獨(dú)有的言說(shuō)方式和腔調(diào)，課堂上的“聲音”才會(huì)多樣化。教師自我的聲音涌現(xiàn)，并以之引發(fā)出作者的聲音，他者的聲音，形成多聲部交響的課堂。心靈深處只對(duì)心靈深處產(chǎn)生共鳴，正因如此，才能激活學(xué)生內(nèi)在的言說(shuō)欲望，發(fā)出自我的聲音——我的聲音，就是我的存在。

在與文本“搏斗”的過(guò)程中，以一己之力挑戰(zhàn)自己的理解力，擁抱獨(dú)特之我的時(shí)候，我心里時(shí)時(shí)升起一種隱痛。帶著自己的“獨(dú)到理解”，立足真實(shí)的自我，這原本是世間最美好的體驗(yàn)，但為什么我會(huì)心痛？

在創(chuàng)造出自己期待的課堂，確認(rèn)教學(xué)真我的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)，自己學(xué)生時(shí)代學(xué)習(xí)語(yǔ)文的經(jīng)歷和體驗(yàn)開始不斷浮現(xiàn)，進(jìn)而連貫延展。在漫長(zhǎng)的求學(xué)生涯之中，那些原本毫不顯眼的細(xì)節(jié)，與我當(dāng)前的教學(xué)方式，呈現(xiàn)出千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。這種聯(lián)系日漸顯豁，可以歸結(jié)為一句話：我因?yàn)樽陨淼娜毕荻虒W(xué)。

這真是一件有趣的事，我原本是因?yàn)樽约旱呐d趣愛好和某些文字方面的優(yōu)長(zhǎng)來(lái)做一名教師的。但是，隨著課堂的變革，我越來(lái)越意識(shí)到往昔歲月中，自身受教育經(jīng)歷中的匱乏與缺憾，我曾加以描繪：

這么多年以來(lái)，我特別注重課前演講，因?yàn)槲耶?dāng)年面試的時(shí)候，即興表達(dá)遭到了挫??；我特別注重學(xué)生在課堂上的互動(dòng)和交流，因?yàn)樽约赫麄€(gè)求學(xué)生涯，唯一能記住的語(yǔ)文課堂，就是自己主動(dòng)起來(lái)發(fā)言的兩次；這一兩年以來(lái)，我執(zhí)念于整本書閱讀教學(xué)的時(shí)候，我就想起自己在大學(xué)當(dāng)代文學(xué)課上讀了完整的一本書，卻說(shuō)不出完整的一段話；我現(xiàn)在開始特別注重邏輯思維和批判性思維能力，但可怕的是，我沒有想起任何的東西，因?yàn)椋谖业膶W(xué)生時(shí)代，它整個(gè)地就是一片空白……

于是我理解了其中的復(fù)雜性：我對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的興趣愛好，意味著我在這方面的某些天賦。但我越深入語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)部景觀，就越是被自身的“秘密”所吸引，也就越能從個(gè)人的意義上深入學(xué)科，直至探照到自身的匱乏：這是我那受了挫辱的天賦對(duì)我孜孜不倦的引領(lǐng)。這一切，沒有人能告訴我，也不會(huì)有人向我道歉。我唯一能做的，就是在教學(xué)中持續(xù)這種“對(duì)話”——我為了內(nèi)心深處那個(gè)“小小的我”而教學(xué)。也正因如此，我奠定了教學(xué)倫理的理性之基——絕不能讓自己的學(xué)生重蹈覆轍，我將為成全更加美好的生命而教學(xué)。

這個(gè)階段，我不停敘寫這些經(jīng)歷和感悟，我知道，這些故事很重要：

那個(gè)故事在對(duì)你起作用，你會(huì)一直不停地想它；那個(gè)故事現(xiàn)在正在改變你，使你想過(guò)更道德的生活；那個(gè)故事會(huì)使你想變成另外一個(gè)自己。（《從故事到研究——敘事探究如何做》）

這或許是敘事性寫作帶來(lái)的效用：一個(gè)又一個(gè)的“我”形諸筆下，不斷涌現(xiàn)，“我”在串聯(lián)一切，生發(fā)一切。于是，那個(gè)“輕飄飄的，感受不深，觸動(dòng)不大”的“我”，分化出了“獨(dú)特之我”和“小小的我”?！拔摇迸c這個(gè)世界有了更多的聯(lián)通。

現(xiàn)在，我再次回望火車上的那個(gè)自己，他除了年輕、皮膚白皙、裝扮有些個(gè)性外，他還擁有什么呢？他知不知道手中的教科書與他的“真我”距離有多么遙遠(yuǎn)？十年還是二十年？

我們談?wù)摰氖恰敖逃龜⑹隆?，所以，我們要回答一個(gè)問(wèn)題：“真我”的教育學(xué)意義。《教學(xué)勇氣》直指此一命題：

但是，即使有我們也很少問(wèn)到“誰(shuí)”的問(wèn)題——教師的自我是什么樣的？我的自我的品質(zhì)是如何形成或缺失變形的？如何因我聯(lián)系于我的學(xué)生、我的學(xué)科、我的同事以及我的整個(gè)世界的方式而形成或缺失變形的？

這些問(wèn)題重要嗎？我們可以這樣設(shè)想，如果我們不清楚我們是什么樣的人，或正在變成什么樣的人，那么我們就可能貿(mào)然進(jìn)入了與學(xué)科的關(guān)系，不清楚我們?cè)谶@樣的關(guān)系中正在講述的故事是什么；如果我們不能理解這一關(guān)系之中的自己和自己的故事，我們就無(wú)法真正感受學(xué)生在與學(xué)科和教師互動(dòng)中的體驗(yàn)。我們可能表面上相安無(wú)事，日日相對(duì)，但實(shí)際我們常常分離。

因?yàn)樽非髮?duì)文本的“獨(dú)到理解”，我在課堂上體驗(yàn)到的“文本附體”，實(shí)際是自我與文本的深度交融。既不是把文本當(dāng)作神圣之物進(jìn)行膜拜，也不是像族皰一樣隨意亂砍，而是像庖丁一樣“目無(wú)全?！薄耙詿o(wú)厚入有間”，在與文本共舞中找準(zhǔn)了生命的節(jié)奏與韻律。

當(dāng)然，在追求“獨(dú)到理解”的道路上，我曾經(jīng)也出現(xiàn)過(guò)誤區(qū)。不過(guò)，也正因?yàn)檫@次偶然的教學(xué)事件，我在課堂上確立了學(xué)生的真正地位，也進(jìn)一步確立了文本這一關(guān)鍵事物在課堂上的居所。

事實(shí)上，對(duì)學(xué)科的“獨(dú)到理解”和“文本附體”的狀態(tài)，使得課堂很容易變成教師一個(gè)人的獨(dú)舞，一種才學(xué)的展演；又因?yàn)槌两谂c文本的深度互動(dòng)，也極易因?yàn)閭€(gè)人的狀態(tài)影響教學(xué)的節(jié)奏——這一切，都會(huì)造成學(xué)科與學(xué)生的分離，教育敘事會(huì)變成一個(gè)人的狂歡。

那是一次市級(jí)競(jìng)賽課，課題是陶淵明的《歸園田居》。盡管反反復(fù)復(fù)地試講，但我實(shí)在解讀不出陶氏平淡文字背后的“真意”，“獨(dú)到理解”未能如期駕臨。無(wú)路可走的我不得不轉(zhuǎn)向我的學(xué)生，我索性開放課堂，讓他們與文本自由接觸，不必經(jīng)由我的許可。他們可以獨(dú)自品味，可以交流探討，還可發(fā)問(wèn)于我。不曾想，這樣的課堂忽然有了一番“悉悉窣窣”的叢林景象。我置身其中，進(jìn)退應(yīng)對(duì)，相與問(wèn)答，那種苛求“獨(dú)到理解”的緊張?jiān)诓恢挥X間散去。學(xué)生的問(wèn)答在一定程度上打開了我思索的空間，于是，“獨(dú)到理解”在我走出課室后倏然而至。雖然這樣的課不能獲獎(jiǎng)，但這份特殊的經(jīng)歷卻是課堂本身的饋贈(zèng)，它深刻地影響了我此后對(duì)課堂內(nèi)涵的理解。

我之前說(shuō)，因?yàn)樵缒甑慕?jīng)歷，對(duì)學(xué)科的認(rèn)知受了挫辱，我對(duì)學(xué)生有了同情之理解。但這只是心理或倫理意義上的靠近，學(xué)生真正的地位，還得經(jīng)由課堂教學(xué)自身的確認(rèn)。而這次特殊的教學(xué)經(jīng)歷，無(wú)疑確立了我和學(xué)生跟文本的新關(guān)系，形成了一個(gè)穩(wěn)定的三角。備課時(shí)我與文本先行互動(dòng)，課堂上學(xué)生直面文本，我雖退居幕后，但依然與學(xué)生一道圍繞在文本這一關(guān)鍵事物周圍。我們共同探問(wèn)，相互啟發(fā)，常有所獲而心懷謙卑。而最終的“獨(dú)到理解”遂成為我與學(xué)生的共同創(chuàng)造——教學(xué)相長(zhǎng)的真意，或在此耶？

以此來(lái)看，我們常說(shuō)的“教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體”“訓(xùn)練主線”，似乎忘了在教室的中央還有文本這一關(guān)鍵事物。事實(shí)上，我們可能像學(xué)生依靠我們那樣，我們也要依靠學(xué)生。我們?cè)谡n堂上“相互依存”，于是，師生之間更有共識(shí)和意義的深層對(duì)話隨之展開，生氣勃勃的學(xué)習(xí)會(huì)發(fā)生在所有人身上。學(xué)生可以主導(dǎo)，教師也可以是主體……而“三主”這樣的提法由于未能反映基于自我而發(fā)展的深層多樣的教學(xué)聯(lián)系，未免生硬可笑。

這樣，教室中所有重要的元素深刻地關(guān)聯(lián)起來(lái)。因“我”的顯現(xiàn)，進(jìn)而因“我”而聯(lián)系學(xué)科，聯(lián)系學(xué)生，這種聯(lián)系性的景觀從此成為我對(duì)課堂的理解和想象，成為我置身其中的生動(dòng)現(xiàn)實(shí)。

我所有關(guān)于課堂的認(rèn)識(shí)，都是我在教育敘事的寫作中一點(diǎn)點(diǎn)地獲得的。我今天能如此清晰地講述那些經(jīng)歷，皆由于那些敘事自行連綴而至。哪怕今天再次敘寫那些不斷講述的故事，我也一直在經(jīng)歷著與自己的更新相遇的過(guò)程。

有人說(shuō)，“敘事并不是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的客觀再現(xiàn)，而是對(duì)過(guò)去事件連貫性的重構(gòu)，這種連貫性或許更多地取決于在敘事中我們所填充進(jìn)去的內(nèi)容，而不是客觀內(nèi)容本身的復(fù)制?！边@句話似乎很好地表達(dá)了我的經(jīng)驗(yàn)，也是我作為一個(gè)平凡人一點(diǎn)小小的野心：我們的生活需要意義，當(dāng)連貫性缺少的時(shí)候，我們就會(huì)感到意義的缺失。我對(duì)生活所做的講述，我一再寫作的教育敘事，無(wú)非就是這樣，走向自我的連貫性和統(tǒng)一性，填充生命的意義。

當(dāng)我認(rèn)識(shí)到敘事寫作的不可缺少，我似乎就明白了這一點(diǎn)：這是對(duì)一條道路的尋找，是關(guān)于人生方向的故事。我會(huì)在這條道路上不斷向前。用克蘭迪寧一句類似繞口令的話可以更好地表達(dá)敘事與我生活的聯(lián)系：

生活在展開的生活故事里，講述自己展開的生活故事，重新講述自己展開的生活故事和重新生活在展開的生活故事里。

（作者單位：廣東汕頭市潮陽(yáng)第一中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳