OBE理念下高校翻轉課堂實施低效成因分析

引言

高等教育改革的主要目標是持續(xù)培養(yǎng)能夠適應和滿足國家戰(zhàn)略需求以及社會就業(yè)需求的創(chuàng)新型高素質(zhì)人才。在這一背景下，產(chǎn)出導向教育（OBE）作為一種先進的教育理念被引入我國的高等教育中。實施OBE教育理念應基于我國教育國情，將學生置于教學活動的中心，圍繞學生的學習成果來設計和實施教學，不斷豐富和提升教學方法和方式，探索如何激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和主觀能動性，強化學生的社會實踐能力。結合OBE教育理念的高校出現(xiàn)了多種教學改革方法，其中翻轉課堂是近年來被廣泛認可和傳播的一種教學方法。通過翻轉課堂，學生在課堂之外學習理論知識，并在課堂上進行實踐和互動討論，這與OBE理念中將學生置于學習中心地位、強調(diào)實踐和自主學習的思想相契合。翻轉課堂的核心思想是將學習的重心從教師轉移到學生，同時鼓勵學生積極參與學習過程。盡管翻轉課堂表現(xiàn)出了諸多優(yōu)勢，但在實際應用中也產(chǎn)生了一些問題。部分教師和學生對這種教學方式提出了質(zhì)疑和否定，認為翻轉課堂實施相比傳統(tǒng)教學方式效率低下。為了深入了解這種現(xiàn)象的原因，本文通過訪談的形式對部分教師和學生進行了實踐調(diào)查，并總結了翻轉課堂教學模式低效實施的影響因素。

高校翻轉課堂實施低效成因調(diào)查

本研究基于OBE理念，以學生為中心，從注重培養(yǎng)學生的自主學習能力、創(chuàng)新精神和實踐能力的導向展開調(diào)查研究。通過深入訪談的方式，探究高校翻轉課堂學習中教師和學生所面臨的問題與挑戰(zhàn)，以及雙方對翻轉課堂教學的真實體驗和反饋。研究以老師和學生為訪談對象，為保證訪談的真實性和可靠性，在征求學生的意見后，訪談采取了線上視頻會議訪談的形式，在保證尊重并不泄露任何學生隱私的前提下進行錄屏，每次訪談結束后對線上錄屏資料進行整理，完成訪談記錄和備忘錄。教師的訪談則以面對面聊天談話的形式，由于部分教師拒絕訪談錄音，所以文本材料出于對受訪教師的身份保護，涉及內(nèi)容會模糊身份概念。訪談涉及多門課程，并且注重對傳統(tǒng)的以教師為中心的純理論教學模式和以學生為中心的翻轉課堂教學模式形成對比，真實捕捉學生對于兩種教學模式的學習體驗，進一步發(fā)現(xiàn)問題并總結原因，訪談最終得到共12萬余字的訪談記錄。研究對其中的6份深度訪談和2份焦點小組訪談進行編碼分析和模型構建，余下訪談記錄則進行理論飽和度檢驗。

高校翻轉課堂實施訪談資料分析

本研究主要采用扎根理論的方法來進行探索研究，針對訪談資料進行編碼，主要通過開放式編碼、主軸編碼以及選擇性編碼來形成營銷類課程翻轉課堂實施受阻的影響因素理論，在編碼的過程中不斷進行持續(xù)比較、修正和提煉，保證最終達到理論飽和，不再出現(xiàn)新的理論內(nèi)容。

1.開放式編碼

對經(jīng)過篩選的原始語句資料進行整理、分析、比較，將描述同一概念的原始語句概念化與范疇化，實現(xiàn)概念收斂。根據(jù)開放性編碼要求，對全部數(shù)據(jù)源進行分析。

2.主軸編碼

主軸編碼（關聯(lián)式登錄）的任務是發(fā)現(xiàn)范疇之間的潛在邏輯聯(lián)系，發(fā)展主范疇及其副范疇。本研究根據(jù)不同范疇在概念層次上的相互關系和邏輯次序對其進行歸類，共歸納出4個主范疇，分別為制度層面、認知層面、實施層面和考核層面。制度層面對應范疇為政策制定僵硬化和制度落實形式化，認知層面對應范疇為教學認知偏差化和學習認知功利化，實施層面對應范疇為教學設計流程化和任務分配不均化，考核層面則對應范疇為績效考核表面化和成績考核片面化。

3.選擇性編碼

選擇性編碼（核心式登錄）是從主范疇中挖掘核心范疇，分析核心范疇與主范疇及其他范疇的聯(lián)結關系，并以“故事線”方式描繪行為現(xiàn)象和脈絡條件，完成“故事線”后實際上也就發(fā)展出新的實質(zhì)理論構架。研究確定“高校翻轉課堂低效原因分析”這一核心范疇，圍繞核心范疇的“故事線”可以概括為：制度層面、認知層面、實施層面和考核層面4個主范疇對高校翻轉課堂低效存在的直接影響原因；制度層面是驅動因素，它直接決定高校翻轉課堂的開展；教師與學生的認知層面直接關系到翻轉課堂的實施，實施又會影響到最終考核層面，整體是以翻轉課堂的發(fā)展過程為邏輯聯(lián)結關系。

高校翻轉課堂實施低效成因模型構建與分析

通過以上分析，本研究建構和發(fā)展出一個全新的高校翻轉課堂低效成因理論構架，即“高校翻轉課堂低效成因模型”，如圖1所示。這一模型可以有效地解釋高校翻轉課堂實施低效的原因，需要注意的是，其并不獨立成為高校翻轉課堂低效運行的原因，而是通過相互作用影響翻轉課堂成效。

1.制度層面

政策制定的僵化主要是指在高校翻轉課堂的推動中，政策制定者忽視了學科與課程之間的差異，導致政策的制定缺乏靈活性，不能滿足教師和學生實施翻轉課堂所需要的資源條件。

2.認知層面

認知層面主要圍繞兩方面展開：一是教師的教學認知偏差化；二是學生的學習認知功利化，在訪談中發(fā)現(xiàn)的這兩個問題較為突出。

教學認知偏差化是指由于教師個人年齡、觀念和態(tài)度等因素的差異，導致對翻轉課堂存在認知上的偏差。一些年齡較大的教師可能認為自己無法跟上時代的發(fā)展，導致課堂缺乏創(chuàng)新，仍然沿用傳統(tǒng)的教學方式而不愿意進行改革。還有一些教師對翻轉課堂的認識模糊，可能只是聽說過翻轉課堂，沒有深入理解它，因此持有主觀排斥或不認可的態(tài)度，認為翻轉課堂只是表面上的教學手法，無法取代傳統(tǒng)嚴謹扎實的教學方法。甚至有些教師認為翻轉課堂讓他們感到力不從心，無法有效控制學生的學習質(zhì)量。

學習認知功利化是指學生在翻轉課堂學習中，他們的學習態(tài)度和表現(xiàn)完全由功利性的結果決定。他們僅關注考試能否及格、是否會影響畢業(yè)、課程是否實用、是否有趣以及個人在小組作業(yè)中能獲得什么樣的有益結果，忽視了學習過程和個人技能的真實提升。

3.實施層面

從訪談資料中可以總結出，翻轉課堂實施層面低效的主要原因歸納為教師教學設計流程化和學生任務分配不均化。

教學設計流程化是指在翻轉課堂中，教師不考慮學科和課程等差異，而是形成一套模式化的教學流程，導致失去創(chuàng)新性和趣味性。實際上，翻轉課堂的設計可以多種多樣，其目的是將學習的重心從教師轉移到學生，同時鼓勵學生積極參與學習過程。通過這種設計，學生能夠在課前自主學習，在課堂上深人探討，并在課后鞏固所學知識，從而更好地理解和掌握所學的知識點。雖然在不同學科和課程中翻轉課堂的設計可以有所差異，但目標始終是相同的。然而，由于對翻轉課堂的認知不到位，許多教師的教學設計開始流程化，甚至將某些模板套用到各個學科和不同課程中。這種做法的效果可想而知，學生對教師的設計流程提前有所了解，逐漸失去了對課堂的興趣。

任務分配不均是指在翻轉課堂中小組作業(yè)的任務分配出現(xiàn)不公平的情況。在小組作業(yè)中，一些學生表現(xiàn)積極主動、求知欲強、具有好勝心，為小組作業(yè)的完成作出了很大的貢獻，而一些消極、被動或成績較差的學生則沒有認真完成小組作業(yè)的任務。同時，為了獲得高分，一些小組會讓表現(xiàn)優(yōu)秀的學生承擔各種匯報或表現(xiàn)力強的任務，而忽略了內(nèi)向或成績較差的學生，從而導致學生之間的差距越來越大。

4.考核層面

在考核層面，教師面臨的主要問題是績效考核的表面化。績效考核的表面化意味著現(xiàn)有的考核制度往往只關注個體的外在表現(xiàn)結果，而無法真實反映個體的實際績效。對于教師來說，現(xiàn)有的績效考核體系并不能有效推動他們積極實施課堂改革。如果教師在努力進行教學改革時，由于學生的認知偏差等原因得到較低的評分，這樣就否定了教師在翻轉課堂方面所做的努力，導致教師可能不再進行教學改革與創(chuàng)新，而繼續(xù)使用傳統(tǒng)的教學模式。在最終的考核中，無論是堅持原有的上課方式還是積極地進行教學改革，教師得到的是相同的課時費，沒有額外考核激勵，這種情況也挫傷了教師進行教學改革的積極性。此外，現(xiàn)行的教師績效考核獎勵更傾向于科研獎勵，導致很多教師認為在教學方面投人大量精力不如將精力放在科研方面更為實際。特別是對于高校教師來說，個人的職稱評定或考核結果更多地與科研掛鉤，這導致教師更傾向于將更多的精力放在科研上，從而忽視教學，也缺乏進行教學改革的積極性。

成績考核片面化是指在翻轉課堂的最終考核中，無法全面反映學生真實的能力和表現(xiàn)。當前的成績計分比例與實際情況不相符，導致成績?nèi)匀黄亟Y果而輕視過程。在課堂上，學生的貢獻度和實際完成情況與成績之間的關系不成比例，特別是在小組作業(yè)中，一些學生可能會尋求“鉆空子”“搭便車”的機會。因此，小組得分和個人得分應該獨立評估，并使用客觀的評分標準。

高校翻轉課堂效率改進建議

1.注重學科差異，避免教學指導“一刀切”

高等教育的學科專業(yè)和課程內(nèi)容之間存在差異，制定相關政策時需要深入研究不同學科和領域，以滿足翻轉課堂在不同情況下的實際需求?！耙坏肚衆(zhòng)"的政策可能會導致課程設計不合理，不利于發(fā)揮學科與課程自身的特點，要適當尊重教師自身的教學想法，政策不能僅僅是一個指導性文件，更應當為教師和學生提供實質(zhì)性的建議和幫助，例如完善教學電子資源、加強教師培訓和指導支持、提供教學所用設備設施以及積極協(xié)調(diào)教學實踐外部關系等。

2.改變教學認知，引導學生追求“真才實學”

教學改革的初心是為了提高教學質(zhì)量，并不是單純地為了改革，對于新型的教學方式與方法，教師應以開放的心態(tài)看待，不斷提升自己的專業(yè)能力，探索新的教學方法。對于一些年齡較大的教師而言，可能會存在“懶改”和“怕改”的情緒，這種情況下，一方面尊重教師自身的意愿，如果原來的教學方式有不改的充足理由，并且被學生證實確實課堂教學效果良好，也不必為了改革而強制改變，但是如果情況相反，那就應當積極鼓勵和引導教師進行改革以促進教學效果的改善。另外，還存在一種情況，即教師并未掌握翻轉課堂的教學理念、流程以及優(yōu)勢所在，在執(zhí)行過程中會出現(xiàn)排斥和否定的情緒。在這種情況下，學校需要積極整合資源，對新的教學方式進行有效宣傳，并組織學習活動，消除教師的偏見。

在學生學習認知方面，學校和教師的正確引導十分必要，受目前就業(yè)環(huán)境和社會環(huán)境的影響，學生對于學習更多的是追求功利化的結果，學校和教師應當從教育和教學上引導學生不要只看眼前的利益，更應當關心自身的可持續(xù)發(fā)展，對于專業(yè)技能的真正鉆研和掌握必不可少，“紙上談兵”或者“高分低能”無法長期立足，可以通過畢業(yè)生回校交流等方式有效改善學生的認知。

3.豐富教學設計，重視學生對作業(yè)的參與過程

要尊重教師根據(jù)自己的課程內(nèi)容和教學性質(zhì)進行具體有效的個性化教學設計，而不是“一個模板、一個標準”的形式化教學。這樣可以讓每門課程在遵守基本教學規(guī)則的基礎上不斷豐富教學設計，形成多樣化且具有吸引力的課堂教學效果。對于翻轉課堂來說，涉及教師和學生的知識互動，應堅決反對教師錯誤地利用翻轉課堂的形式將自己完全脫離講臺，將課堂全部交給學生，更不能讓學生變成授課者。同時，在實施翻轉課堂時，應強調(diào)學生的過程學習，教學設計應緊緊圍繞過程來進行。

4.在考核中增加獲得感，學生成績分配保證全面性

目前，許多高校對于教師的績效考核存在“輕教學重科研”的傾向，學校為追求科研產(chǎn)出而忽視了教學的根本。在這種績效考核導向下，教師會調(diào)整時間投入比，偏重科研而忽視教學，更有甚者認為教學改革與不改革，課堂教學質(zhì)量和效果好壞對于考核結果并無影響，這使得考核對于激勵和引導教師實施教學改革失去了原本的意義。雖然教學的考核評定較為困難，但教學是教師績效考核最基本的且是最重要的因素，一定要將教師的教學努力與改革成果在績效考核中體現(xiàn)出來，讓教師對于教學改革充滿動力并增加獲得感，愿意在教學上投入時間花費精力。

此外，學生成績評定也應注重過程考核。教師要保證成績分配的全面性，不僅僅追求最終的考試結果。這樣做能夠積極引導學生真正投人學習過程，激發(fā)他們對學習的興趣和動力。通過這種方式，學生的成績分配將更加公正，全面反映出他們的學習能力和學習成果。將過程考核與結果考核相結合，可以更好地促進學生全面發(fā)展和深人參與學習。

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（高學敏、李茸、姬雄華：經(jīng)濟與管理學院）