走向聾聽融合的新道路：雙語共融模式的價(jià)值思考

【摘要】 聽障兒童的語言習(xí)得一直是聽障教育領(lǐng)域的重要關(guān)注點(diǎn)。聽障教育的演變范式大致經(jīng)歷了由隔離到融合的過程，課堂教學(xué)語言在手語和口語之間不斷切換?，F(xiàn)階段，越來越多的聽障兒童受益于聽力輔助技術(shù)及早期干預(yù)進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。盡管關(guān)于口語與手語教學(xué)的爭論依然存在，但手語語言學(xué)的興起指出了雙語教學(xué)的新方向，雙語共融逐漸成為新的教育實(shí)踐模式之一。我國部分地區(qū)采用這種同時(shí)使用聽覺語言和視覺語言的雙語共融模式，其相關(guān)研究成果顯示出積極的成效。鑒于雙語共融模式的一系列成果，結(jié)合當(dāng)前聽障教育現(xiàn)實(shí)情況，對(duì)我國聽障融合教育的終極目標(biāo)、理論指引及倫理導(dǎo)向進(jìn)行批判性反思。

【關(guān)鍵詞】 語言習(xí)得；聽障教育；雙語共融

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡介】 鄭璇，教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京，100875）；馮詩瑤，成都市龍泉驛區(qū)特殊教育學(xué)校（成都，610100）。

兒童在聽覺受限情況下如何習(xí)得語言向來是聽障教育關(guān)注的焦點(diǎn)。傳統(tǒng)上，聽障兒童在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，手語是主要教學(xué)語言［1］。20世紀(jì)80年代，融合教育成為共識(shí)，推動(dòng)了聽障教育的變革。科技也為聽障教育發(fā)展注入了新動(dòng)力。過去30年來，越來越多的聽障兒童受益于聽力輔助技術(shù)與早期干預(yù)，進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，與此同時(shí)，特殊教育學(xué)校仍作為不可或缺的安置形式長期存在。

自聽障教育誕生以來，人們對(duì)采用口語教學(xué)還是手語教學(xué)的爭議從未停止。20世紀(jì)60年代，手語語言學(xué)的誕生為這一爭議提供了解決方向，研究證明聽障兒童可以同時(shí)學(xué)習(xí)口語和手語，手語雙語教育因此成為熱點(diǎn)［2］。雙語共融教育通常指的是在教育中同時(shí)采用聽覺語言和視覺語言（如手語），以幫助聽障學(xué)生全面掌握語言能力。此措施能夠顯著提高聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和語言發(fā)展［3-4］。中國香港率先采納這一模式，強(qiáng)調(diào)手語在聽障教育中的作用，浙江衢州等地也學(xué)習(xí)香港經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行小范圍的雙語融合教育實(shí)驗(yàn)。

本文從聽障教育的發(fā)展史出發(fā)，結(jié)合系統(tǒng)性視角考察雙語共融教育模式的誕生緣由與基本理念，梳理和反思其實(shí)踐，為提升我國聽障教育課堂教學(xué)和特殊教育服務(wù)質(zhì)量提供借鑒和參考。

一、聽障教育由隔離到融合的范式變遷

聽障教育的安置形式轉(zhuǎn)變整體經(jīng)歷了從隔離到融合的過程。自18世紀(jì)起，聽障教育在探索中緩慢發(fā)展。人們開始嘗試將聽障兒童安置在主流學(xué)校，普特分離的二元安置體系開始崩塌，聽障教育的發(fā)展線自此同普通教育交匯。在20世紀(jì)80年代末，融合教育興起，聽障教育和普通教育開始合流。

（一）困于一方天地：隔離在聾人學(xué)校的聽障學(xué)生

1760年，法國教育家萊佩創(chuàng)辦了世界上第一所聾人學(xué)校，該校主要使用手語教學(xué)，這種隔離式的聽障教育模式引起了口語教育支持者的批評(píng)，他們認(rèn)為將聽障兒童與健聽兒童隔離無形中強(qiáng)化了其特殊性，不利于糾正人們對(duì)耳聾的病態(tài)認(rèn)識(shí)［5］。此后，聽障教育領(lǐng)域的“手口之爭”愈演愈烈，觀點(diǎn)始終未能達(dá)成一致。

從18世紀(jì)末特殊教育誕生到20世紀(jì)中期，醫(yī)學(xué)話語一直占據(jù)特殊教育領(lǐng)域的統(tǒng)治地位，為特殊教育最基本的專業(yè)基礎(chǔ)與對(duì)象范圍制訂了框架［6］。

（二）貌合而神離：主流學(xué)校里被邊緣化的聽障學(xué)生

醫(yī)學(xué)話語下，手語教學(xué)備受批判，為口語教育“預(yù)熱”［7］，手語教學(xué)的地位逐漸被邊緣化。20世紀(jì)50年代后，西方國家紛紛推進(jìn)“回歸主流”和口語聽障教育計(jì)劃，將聽障學(xué)生納入普通教育體系，施行口語教學(xué)，發(fā)展其口語能力，讓其與健聽學(xué)生共同學(xué)習(xí)。這種模式的最終目標(biāo)是讓聽障學(xué)生適應(yīng)主流社會(huì)，融入健聽群體，將聽障教育的場域從聾人文化場所轉(zhuǎn)向以聽覺為主導(dǎo)的主流文化場所。然而，“回歸主流”僅象征性地將有特殊教育需求的學(xué)生安置于普通學(xué)校，沒有真正實(shí)現(xiàn)接納與融合。盡管口語教學(xué)在一定程度上改善了聽障學(xué)生的教育環(huán)境，但他們?cè)谄胀▽W(xué)校中仍因溝通障礙和社交隔閡而陷入困境。因此，教育工作者開始對(duì)融合教育模式進(jìn)行反思和優(yōu)化，旨在為聽障學(xué)生提供更好的教育支持，實(shí)現(xiàn)特殊教育與普通教育的真正融合。

（三）走向包容與接納：全面支持聽障學(xué)生發(fā)展

20世紀(jì)末，保障殘障兒童受教育權(quán)成為全球關(guān)注焦點(diǎn)，直接推動(dòng)了各國立法行動(dòng)。1975年，美國通過《所有殘障兒童教育法》（Education for All Handicapped Children Act，簡稱EAHCA），要求公立學(xué)校為殘疾學(xué)生提供免費(fèi)適當(dāng)?shù)墓步逃‵ree Appropriate Public Education，簡稱FAPE）和個(gè)性化教育計(jì)劃［8］。FAPE是美國《所有殘障兒童教育法》中的核心概念，意指殘疾學(xué)生有權(quán)接受免費(fèi)且適合其個(gè)性化需求的公共教育。要求學(xué)生在“最小限制環(huán)境”（Least Restrictive Environment，簡稱LRE）中接受教育，即盡可能在常規(guī)課堂中學(xué)習(xí)［9］。1990年，該法案更名為《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）。全球政策法規(guī)支持聽障兒童的融合教育，使其成為主流。研究發(fā)現(xiàn)，主流學(xué)校的聽障學(xué)生有更多機(jī)會(huì)與健聽同學(xué)和老師互動(dòng)，習(xí)得社會(huì)技能［10-11］。1994年，聯(lián)合國教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》，明確融合教育理念，支持殘障學(xué)生受教育權(quán)，標(biāo)志著從特殊教育到融合模式的政策轉(zhuǎn)變，要求學(xué)校為所有兒童服務(wù)，包括提供聽障學(xué)生學(xué)習(xí)手語的機(jī)會(huì)［12］。此后，手語在美國特殊教育學(xué)校中逐漸退居二線，許多聾人學(xué)校關(guān)閉［13］。

二、聾校課堂教學(xué)語言的歷史嬗變

語言溝通障礙是聽障兒童面臨的普遍難題，嚴(yán)重阻礙了他們有效參與社會(huì)生活。縱覽聽障教育的發(fā)展歷史，從單一的口語教學(xué)到以手語為主的教學(xué)，再到綜合交際法（total communication），始終未曾提出一種被廣泛認(rèn)可的語言選擇方案。然而，手語語言學(xué)的蓬勃發(fā)展讓手語對(duì)聽障兒童語言習(xí)得的有益作用進(jìn)入學(xué)界視野，引發(fā)了對(duì)聽障兒童語言發(fā)展模式的重新討論，聽障教育開始呈現(xiàn)新的發(fā)展態(tài)勢。

（一）“手口之爭”難下定論：語言教學(xué)方法的探索困境

聽障教育領(lǐng)域的“手口之爭”歷史悠久，影響深遠(yuǎn)。這場爭論始于手語支持者萊佩與口語教學(xué)法創(chuàng)始人海尼克的激烈爭執(zhí)［14-15］。1880年，在米蘭舉行的世界聾教育大會(huì)確認(rèn)了口語教育的主導(dǎo)地位，但由于人們對(duì)耳聾的認(rèn)識(shí)和對(duì)教育目標(biāo)的看法差異，“手口之爭”遠(yuǎn)未結(jié)束。隨著更多口語教育效果不佳的證據(jù)出現(xiàn)，家長和老師開始質(zhì)疑其有效性［16］。一些教育人士逐漸意識(shí)到二元對(duì)立的語言教育觀損害了聽障兒童的語言權(quán)利，也不利于聽障教育質(zhì)量的根本提升，于是開始探索更好的教育方式。

（二）手語地位逐步確立：教學(xué)溝通方式的重新思考

研究表明，無論是聽覺語言還是視覺語言，所激活的大腦區(qū)域是高度相似的［17］。因此，研究人員建議對(duì)聽障兒童進(jìn)行早期雙模態(tài)雙語教學(xué)［18］。手語語言學(xué)的發(fā)展證明了雙語交流的可行性。威廉·斯多基等人證實(shí)，美國手語（American Sign Language，簡稱ASL）具有完整的語法結(jié)構(gòu)，是語言學(xué)意義上的獨(dú)立語言，這減少了人們對(duì)手語的誤解。20世紀(jì)60年代，霍爾科姆提出了綜合交際法，倡導(dǎo)在聽障教育中使用口語、手語、手勢、讀唇、書寫和圖像等多種溝通手段，以滿足聽障兒童的不同需求［19］。這種方法在以美國為代表的許多國家得到廣泛應(yīng)用，然而，它更像是一種大而化之的理念，并未提出可行的操作方案，也未能從語言學(xué)層面上回應(yīng)多種溝通方式并用時(shí)產(chǎn)生的一系列問題，這造成了實(shí)踐中的許多挑戰(zhàn)。

隨著手語語言學(xué)的發(fā)展和語言學(xué)界對(duì)雙語教育的關(guān)注，人們對(duì)手語在聽障兒童教育中的作用也越來越感興趣，開始將研究關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向手語雙語教育。20世紀(jì)80年代，歐美國家開始嘗試雙語教育，視手語為聽障學(xué)習(xí)者的第一語言和主要教學(xué)語言。雙語教育承認(rèn)聾人語言和文化的獨(dú)特性，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)包容?？梢哉f，沒有手語語言學(xué)，就沒有雙語聽障教育［20］。

（三）輔聽技術(shù)日漸成熟：聾兒語言發(fā)展的科學(xué)助推

輔聽技術(shù)的誕生與發(fā)展極大改變了聽障兒童的教育選擇。21世紀(jì)的助聽器在放大聲音的同時(shí)處理噪音，解決了以往存在的困擾，優(yōu)化了用戶體驗(yàn)［21］。然而助聽器對(duì)極重度聽力損失者支持有限，因此人工耳蝸問世。人工耳蝸發(fā)展至今，功能更加精細(xì)，算法更為復(fù)雜，大大改善了用戶的聽覺體驗(yàn)［22］。

越來越多的聽障人士選擇植入人工耳蝸，然而這似乎不會(huì)改變圍手術(shù)期并發(fā)癥的風(fēng)險(xiǎn)［23］。研究發(fā)現(xiàn)，植入人工耳蝸后，利用殘余低頻聽力，結(jié)合對(duì)側(cè)助聽器實(shí)現(xiàn)雙模式聆聽，有助于提升聽力損失者的言語清晰度和理解力，在噪音環(huán)境下的觀測效果更佳［24-25］。

（四）雙語教育悄然萌芽：課堂教學(xué)方式的嶄新視角

隨著聽力輔助技術(shù)的進(jìn)步和早期干預(yù)服務(wù)的普及，使用手語的聽障兒童人數(shù)不斷減少，傳統(tǒng)式聽障教育受到?jīng)_擊，流入普校的聽障學(xué)生數(shù)量逐年增長。然而研究表明，盡管普通學(xué)校里的聽障學(xué)生學(xué)業(yè)成就有一定發(fā)展，但其在理解課堂內(nèi)容或在嘈雜的教室與同齡人交談方面存在明顯困難［26］。與此同時(shí)，手語語言學(xué)揭示手語學(xué)習(xí)對(duì)聽障兒童發(fā)展益處的證據(jù)不斷涌現(xiàn)。研究表明，若語言發(fā)展關(guān)鍵期缺乏足夠的語言輸入，聽障兒童易出現(xiàn)語言延遲或剝奪［27］。聽障教育的國際主流理念逐漸轉(zhuǎn)向承認(rèn)手語的合法性和重要性，部分學(xué)者開始提倡手語與口語或書面語言并行學(xué)習(xí)的雙語教育，雙語教育由此誕生。

雙語教育最初目的主要是創(chuàng)造適合聽障兒童的特定教育方法，使其掌握更多語言，從而更好地學(xué)習(xí)和交流，且大多采用手語+書面語的形式［28］。越來越多的研究人員關(guān)注雙語教育的積極作用，發(fā)現(xiàn)口語+手語的雙模態(tài)雙語教育方法對(duì)聽障兒童的認(rèn)知發(fā)展作用更為顯著，如避免語言延遲［29-30］，減輕聽覺剝奪的負(fù)面影響等［31］。由此可見，雙語聽障教育為聽障兒童提供了更多語言溝通選擇，最終目標(biāo)是最大化消除聽障兒童在教育環(huán)境中感知和接受信息的障礙。

三、雙語共融項(xiàng)目的中國實(shí)踐：從香港模式到衢州經(jīng)驗(yàn)

雙語教育模式的效用日益引發(fā)關(guān)注，聯(lián)合國教科文組織、世界聾人聯(lián)合會(huì)開始認(rèn)可并積極推廣雙語教育［32-33］。各國因地制宜，雙語教育模式日趨多樣化，包括共融教育模式、混合模式以及在主流學(xué)校開設(shè)雙語班。中國香港和浙江衢州采用雙語共融模式，將融合教育環(huán)境作為雙語教學(xué)的基礎(chǔ)，最大化支持聽障兒童的學(xué)習(xí)需求。普通學(xué)校安置模式通常是將一名聽障學(xué)生置于普通教育教室中，無論是否提供教育或溝通支持，而共融模式則是特意在同一教室中安排多名聽障學(xué)生。共融教室有如下特征：1.聽障學(xué)生與健聽學(xué)生比例為1[∶]3或1[∶]4，共同學(xué)習(xí)；2.普通教師與聽障教師共同授課；3.課堂同時(shí)使用手語和口語［34］。雙語共融模式的哲學(xué)理念是保障聽障學(xué)生與健聽學(xué)生在教育中都擁有平等參與的機(jī)會(huì)［35］。

（一）香港的雙語共融教育經(jīng)驗(yàn)

2006年起，香港中文大學(xué)手語及聾人研究中心開展手語雙語共融教育計(jì)劃（Sign Bilingualism and Co-enrolment in Deaf Education Programme，簡稱SLCO），從一所主流幼兒園逐漸擴(kuò)展至香港的小學(xué)和中學(xué)。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)全校性的融合教育理念，讓聽障和健聽學(xué)生在課堂中接觸自然的雙模雙語輸入。

研究發(fā)現(xiàn)，SLCO計(jì)劃顯著提升了師生互動(dòng)多樣性，而不過度關(guān)注學(xué)生的聽力狀況［36］。在課堂討論中，健聽和聽障教師均會(huì)提問并邀請(qǐng)學(xué)生參與，聽障學(xué)生可選擇使用手語或口語交流。教師和健聽學(xué)生會(huì)協(xié)助聽障學(xué)生確保其回答被理解。在這樣的環(huán)境中，聽障和健聽學(xué)生及教師能靈活運(yùn)用視覺—手勢和口頭—聽覺兩種方式進(jìn)行有效溝通，保障聽障學(xué)生獲取學(xué)習(xí)信息。研究表明，SLCO計(jì)劃有助于提高聽障學(xué)生的手語發(fā)展，較晚參與項(xiàng)目會(huì)影響手語發(fā)展，而較好的手語水平與粵語能力表達(dá)呈正相關(guān)［37］。這些發(fā)現(xiàn)為SLCO計(jì)劃的有效性提供了實(shí)證支持，體現(xiàn)了在多元化教育環(huán)境中促進(jìn)聽障學(xué)生和健聽學(xué)生有效互動(dòng)的重要性。

此外，香港SLCO計(jì)劃多年來為中國澳門和浙江等地提供了專業(yè)支持，并將其理念積極傳播到其他國家和地區(qū)，助力當(dāng)?shù)芈犝辖逃倪M(jìn)步與創(chuàng)新。

（二）中國大陸的雙語共融教育實(shí)踐

21世紀(jì)初，聯(lián)合國兒童基金會(huì)天津項(xiàng)目辦公室與天津聾人學(xué)校開展了合作試驗(yàn)“聾兒雙語雙文化教育”，其目的是通過雙語（手語和口語）和雙文化（聽人文化和聾人文化）教育模式促進(jìn)聽障兒童的全面發(fā)展。該項(xiàng)目對(duì)雙語雙文化的教學(xué)思想、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)估、自然手語、聾人教師培訓(xùn)以及聾文化的整理與教學(xué)等方面進(jìn)行了全方位的研究與實(shí)驗(yàn)［38］。

上述地區(qū)僅在一段時(shí)間內(nèi)開展了雙語實(shí)驗(yàn)，而浙江省衢州市特殊教育學(xué)校是踐行雙語共融教育時(shí)間較長的學(xué)校，已探索出較為成熟的模式。該校于2009年創(chuàng)辦了浙江省首個(gè)聾聽融合的幼兒園——七彩橋幼兒園；2016年，該幼兒園加入了中芬聾童融合教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目；2017年，在借鑒香港聾健融合教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了以雙語教學(xué)為核心、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、以多元課程為支撐的普特幼兒互融教育模式，為聽障兒童學(xué)前融合教育的具體實(shí)踐提供了新的案例。衢州市特殊教育學(xué)校在支持學(xué)前聽障融合教育方面，遵循最少受限原則，并從語言、安置及招生標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)層面展開具體實(shí)踐：在語言層面上，學(xué)校明確承認(rèn)手語作為聾人主要的交流方式，并引入香港手語雙語共融教育計(jì)劃；在教學(xué)層面上，聽障教師與普通教師緊密合作，以手語和口語作為所有兒童共同的學(xué)習(xí)媒介。此外，在安置方面，聽障兒童可以直接融入幼兒園生活，無需經(jīng)歷過渡階段或面臨任何入園限制。最后，在招生對(duì)象方面，學(xué)校接納所有具備自理能力的聽障兒童，包括但不限于有聽力損失及多重殘疾的聽障兒童［39］。

四、對(duì)當(dāng)前聽障融合教育的批判性反思

雙語共融教育在我國的實(shí)踐成果有目共睹，它不僅為我國學(xué)前聽障教育發(fā)展提供了新的思考，也促進(jìn)了特殊教育學(xué)界對(duì)雙語共融教育價(jià)值理念的追問。教育作為基本人權(quán)的重要性不言而喻，個(gè)中關(guān)鍵之處是為聽障兒童提供可供使用的無障礙的語言。雙語共融以滿足聽障兒童對(duì)教育的需求為基本價(jià)值尺度，注重學(xué)生學(xué)習(xí)信息獲取，重視多模態(tài)學(xué)習(xí)。由此觀之，雙語共融教育的價(jià)值旨?xì)w指向聽障兒童與互動(dòng)對(duì)象之間的聾聽融合，而非表面上雙語學(xué)習(xí)與聽障教育的協(xié)作關(guān)系。

雙語共融教育尊重手語，力促最大化實(shí)現(xiàn)聽障學(xué)生的信息獲取，不少實(shí)踐成果已證明其有利于提高聽障學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及促進(jìn)各方面發(fā)展。當(dāng)前，我國聽障學(xué)生大多選擇普通學(xué)校隨班就讀，這些聽障學(xué)生在普通學(xué)校需要什么樣的支持？雙語共融是否屬于一個(gè)更好的教育選擇？基于此，我們需要對(duì)聽障融合教育的理論指向與實(shí)踐路徑進(jìn)行思考，為探索本土化的聽障教育實(shí)踐方式提供參考與借鑒。

（一）對(duì)聽障融合教育終極目標(biāo)的追問

融合教育在20世紀(jì)中期被明確為一種概念，在西方已有一段悠久的發(fā)展歷史。融合教育之所以產(chǎn)生，其根本性目標(biāo)是確保所有學(xué)生，不論他們的性別、種族、學(xué)習(xí)能力、家庭背景、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況或宗教信仰如何，都能夠獲得公平和優(yōu)質(zhì)的教育。這不僅限于物理空間上的共存，更重要的是在教育過程中真正滿足每名學(xué)生的獨(dú)特需求。因此，我們必須回歸融合教育本身，對(duì)融合教育的有效實(shí)施進(jìn)行追問，全面構(gòu)建聽障教育支持體系，將聽障學(xué)生置于合適的教育生態(tài)圈中，真正體現(xiàn)教育公平與正義，最終實(shí)現(xiàn)聽障教育的質(zhì)量提升。

（二）對(duì)聽障融合教育理論指引與實(shí)踐路徑的審思

關(guān)于融合教育的理論，有學(xué)者指出，我國融合教育以傳統(tǒng)倫理模式為基本底色，以醫(yī)學(xué)與功能主義模式相結(jié)合為主體，具有朝向社會(huì)及教育學(xué)模式發(fā)展的特征，屬于一種綜合理論范式［40］。然而，具體到聽障融合教育層面，其理論導(dǎo)向似乎在融合教育的范疇內(nèi)出現(xiàn)了“越軌”現(xiàn)象，即聽障學(xué)生由被單純地安排在隔離式聾校轉(zhuǎn)為了在普通學(xué)校隨班就讀。在教學(xué)方法方面，我國少部分聾校依隨西方大趨勢，同樣經(jīng)歷了手語教學(xué)—口語教學(xué)—口語+手語輔助教學(xué)［41］—雙語教學(xué)的過程，絕大部分普通學(xué)校直接采用口語教學(xué)，沒有任何額外支持。由此可見，我國融合教育與聽障教育并未建立起穩(wěn)固的連接。盡管雙語共融模式屬于西方的產(chǎn)物，但其理念直擊聽障學(xué)生教育的“靶心”——交流無障礙。中國香港與浙江等地已有正面案例，故此，應(yīng)積極探索基于語言無障礙的雙語教學(xué)理論，為本土聽障融合教育提供指引。

（三）對(duì)聽障融合教育倫理導(dǎo)向的辨析

目前，聽障學(xué)生在普通學(xué)校經(jīng)歷的研究仍然匱乏，學(xué)業(yè)成就的整體發(fā)展?fàn)顩r尚未出現(xiàn)真實(shí)有效的證據(jù)參考。值得注意的是，聽障兒童之間異質(zhì)性明顯，聽力損失程度不一，家庭經(jīng)濟(jì)狀況各不相同，因此康復(fù)效果很大程度上是難以預(yù)測的［42］。實(shí)際上，聽障兒童在普通學(xué)校的教育往往只是被動(dòng)接受口語，輔聽技術(shù)在復(fù)雜語言環(huán)境中可能受限，導(dǎo)致他們無法有效獲取教師和同學(xué)的信息，從而影響學(xué)習(xí)和社交發(fā)展?？档碌膫惱韺W(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)他人的尊重與關(guān)懷，聽障學(xué)生的教育問題正是對(duì)這一倫理原則的直接挑戰(zhàn)。雙語共融教育強(qiáng)調(diào)“自我表達(dá)”的人道主義價(jià)值觀，主張每個(gè)兒童都應(yīng)有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)多種語言，包括手語。這種理念為聽障教育注入了人性關(guān)懷，讓孩子們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)中找到自我認(rèn)同與情感表達(dá)的渠道，進(jìn)而更好地融入社會(huì)，提升自信心和溝通能力。需要明確的是，每個(gè)人都有使用和傳承特定語言的權(quán)利，這是一項(xiàng)基本人權(quán)［43］。手語作為一種視覺語言，對(duì)聽覺輸入存在障礙的聽障學(xué)生而言，具有天然的優(yōu)勢，能夠?yàn)榻逃虒W(xué)活動(dòng)提供更多的途徑。因此，在教育聽障兒童時(shí)，如果忽視他們的實(shí)際情況和未來發(fā)展，認(rèn)可手語的污名化，拒絕將手語引入課堂，并不是明智之舉。

五、結(jié)語

雙語共融教育為聽障兒童提供了平等受教育的機(jī)會(huì)，是教育公平的重要體現(xiàn)。放眼我國，至今仍在探索雙語共融教育的地區(qū)寥寥無幾，雙語共融教育發(fā)展明顯不足。聽障兒童的語言教育沒有放之四海而皆準(zhǔn)的理論指引與行動(dòng)路線，需要更多研究者與實(shí)踐者繼續(xù)探索雙語教學(xué)的理論方法，思考雙語教學(xué)的其他可行路徑，創(chuàng)生我國本土的雙語教育模式?？傮w而言，開展雙語共融關(guān)乎我國融合教育理論范式的革新與手語地位的重新確立。

由此提出新時(shí)代背景下聽障教育高質(zhì)量發(fā)展的對(duì)策建議：一是確定聽障融合教育的核心理念——讓聽障學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中通過無障礙的信息交流實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。因此，需要評(píng)估聽障學(xué)生的聽說水平，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，借鑒香港的做法，將聽障學(xué)生安置在合適的學(xué)校，將部分融合轉(zhuǎn)為全面融合，同時(shí)結(jié)合各地實(shí)際情況推進(jìn)探索。二是積極開發(fā)手語資源，培養(yǎng)掌握手語的特殊教育人才，尤其是聽障教師。除此之外，破除手語的污名化迫在眉睫。只有正視手語的作用，將手語與聽障融合教育有效結(jié)合，配套豐富的手語學(xué)習(xí)資源，才能在實(shí)踐探索中除舊布新，完善雙語教學(xué)法，推動(dòng)本土聽障融合教育實(shí)踐的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：于國寧）

【基金項(xiàng)目】 本文為中國殘疾人聯(lián)合會(huì)2021年研究課題“基于聽障兒童家庭需求的醫(yī)教康一體化支持服務(wù)體系構(gòu)建”（21amp;ZC015）以及深圳市愛閱公益基金會(huì)2022年研究課題“學(xué)前聽障兒童手語繪本閱讀策略研究及教育資源開發(fā)”的階段性研究成果。