基于真實體驗的游戲環(huán)境創(chuàng)設再審視

環(huán)境是重要的教育資源。幼兒園游戲環(huán)境是幼兒生長的物理、心理及精神空間，是幼兒學習與發(fā)展的重要基礎和條件，也是幼兒園課程實施的重要平臺。體驗是指通過親身實踐所獲得的經(jīng)驗。《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出，“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。幼兒的體驗越豐富，其學習和發(fā)展的主動性就越強。本文基于幼兒園實際操作，詳細闡述了教師如何通過優(yōu)化環(huán)境和放手游戲來支持幼兒獲得真實而深刻的體驗。

一、透過現(xiàn)象看本質(zhì)：基于現(xiàn)場，思考放手對幼兒發(fā)展的價值

（一）發(fā)現(xiàn)幼兒在與環(huán)境互動中學習與發(fā)展

美工區(qū)里，兩名幼兒并沒有按照教師預設的目標用彩泥創(chuàng)作手工作品“彩色的花”，而是主動發(fā)起了混合彩泥游戲。教師觀察后驚喜地發(fā)現(xiàn)：孩子之間出現(xiàn)了合作、互幫互助等社會性行為；語言表述中有“看我變出了混凝土顏色，好好看”“加點白色看上去像鋼琴，好魔幻呀”“我的像彩色蛋卷，有紅、橙、黃、綠、藍、紫六種顏色”等富有想象力的言語；還有“我可以把它拉得更長一些”“我的比你的還長，好黏呀”等科學探究行為。通過傾聽幼兒游戲后的表征，教師得知：她們原本的目標是“合成黑色”，但實驗沒有成功，因為缺少青色彩泥。

現(xiàn)象背后的思考：兒童需要有形的物質(zhì)世界，東西比自我及他人更有分量。成人有責任安排環(huán)境，確保兒童有足夠的空間、材料、時間進行游戲。此案例中，如果教師貿(mào)然打斷幼兒混合彩泥的行為，強行要求她們回歸“彩色的花”創(chuàng)作，孩子將錯失更多探索和體驗的機會；如果教師不觀察孩子，不傾聽她們的游戲表征，就難以洞察幼兒的真實想法，進而無法認同和發(fā)現(xiàn)自主游戲中孩子的學習與發(fā)展。正是教師的等待、放手、觀察和傾聽，才讓幼兒有足夠的時間按照自己的想法探索彩泥的多樣玩法，從而在心理上獲得隱性支持與鼓勵。

（二）剖析幼兒與環(huán)境互動無趣困境的原委

在戶外大舞臺，教師精心策劃的音樂表演并未激起孩子們的愉悅情緒，大家都面無表情。相比之下，水池邊的孩子們能自然而然地隨著音樂的節(jié)拍，從水池一端輕盈地跳到另一端。另一邊，兩個孩子在成人的引導下模仿炒板栗的動作，行動間更多的是為了迎合成人的期待。不遠處，一個裝滿泥、沙、水的大鍋中，孩子們正沉浸在自己的小世界里，一會兒“撒鹽、加醬油”，一會兒“端紅燒肉、盛米飯”，樂此不疲！

現(xiàn)象背后的思考：當游戲被成人的設計與指導所束縛時，便失去了游戲的樂趣。真正的放手游戲不僅指教師要給予孩子充分的自由，不輕易干涉他們的探索，更指教師要在心理上真正放手，摒棄預設的目標和玩法，消除對孩子能力的擔憂，將游戲的主動權(quán)完全交還給孩子，如此才能真正發(fā)現(xiàn)孩子有意義的學習與成長。

（三）反思教師創(chuàng)設環(huán)境之痛

幼兒園環(huán)境創(chuàng)設更多地強調(diào)辦園特色，為了迎合成人的審美取向。有的環(huán)境設計彰顯出國風之雅韻，有的則讓人如沐園林之溫婉，還有的則如身臨童話之情境。為了踐行“讓幼兒的學習看得見”的理念，幼兒園開始在墻面上展示幼兒豐富多樣的學習過程，可謂墻墻有故事、面面有痕跡。節(jié)日環(huán)境布置比商場還熱鬧，令教師疲憊不堪。

現(xiàn)象背后的思考：以教師為中心、追求景觀效應的環(huán)境以及迎合成人審美的課程故事展示跟孩子的互動較低。正確做出“取與舍”的抉擇，需要教師立足兒童立場進行反思：環(huán)境究竟是為誰而設？課程又是服務于誰的成長？虞永平教授說過：“教師的意圖經(jīng)常蘊含在環(huán)境、材料和活動里，我們應該多花點時間去觀察兒童的行為，兒童有很多創(chuàng)造性的舉動和智慧?！弊鳛橛變簣@管理者，我們能否權(quán)衡“取舍”的博弈，為教師減負，讓他們有更多精力去關(guān)注和支持兒童的成長呢？

二、相信放手的力量：探尋基于真實體驗的游戲環(huán)境多樣化支持策略

（一）有準備的物質(zhì)環(huán)境：放手游戲的基礎保障

1.打造多功能體驗式戶外環(huán)境。在環(huán)境創(chuàng)設方面，喚醒成人的兒童意識至關(guān)重要。我們?yōu)橛變簞?chuàng)設的游戲環(huán)境既要符合教育目標，又要遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律；既要促進幼兒長遠發(fā)展，又要滿足幼兒當下的興趣和需要。經(jīng)過數(shù)次改造，我園戶外區(qū)域已兼具自然性、復雜性、挑戰(zhàn)性和多樣性，既保留了生態(tài)自然特質(zhì)，又增添了滿足幼兒冒險體驗的空間和材料。在這片充滿趣味、童味、玩味的環(huán)境中，幼兒得以迎接更多挑戰(zhàn)，享受多元感官體驗，充分表達自我，盡情揮灑大肌肉動作。此外，親近自然還能激發(fā)幼兒的好奇心與探究欲，強健其體魄，愉悅其心靈。

2.優(yōu)化室內(nèi)環(huán)境，滿足真實生活體驗。室內(nèi)游戲環(huán)境創(chuàng)設，以前的做法是：教師依據(jù)五大領(lǐng)域教學目標劃分游戲區(qū)域，精心設計游戲玩法，以延伸教學活動。為確保游戲質(zhì)量，各區(qū)域設定合理人數(shù)，教師有意識地安排幼兒輪流進區(qū)完成學習任務。在“整合功能、細放材料、巧變通道、定期評估”的過程中，我們不斷向環(huán)境要質(zhì)量。第一次環(huán)境調(diào)整：材料從封閉走向開放。我們深入研究材料投放方式，讓材料真正開放、隱含教育目標、符合兒童內(nèi)在發(fā)展邏輯，激發(fā)幼兒探究欲。第二次環(huán)境調(diào)整：材料從部分自選走向完全自選。教師完全放手，變游戲區(qū)域及材料“由孩子自主選擇、輪流選擇、必選”為“所有區(qū)域和材料由幼兒自主選擇”。第三次環(huán)境調(diào)整：從功能定向走向低結(jié)構(gòu)整合。教師打破材料結(jié)構(gòu)和區(qū)域限制，支持孩子自主選擇、自由創(chuàng)作。室內(nèi)環(huán)境隨教師觀察、幼兒需求和興趣而靈活變化。例如，冬至后氣溫驟降，走廊建構(gòu)區(qū)無人問津。師幼一起將積木搬到室內(nèi)，整合益智區(qū)、數(shù)學區(qū)和科學區(qū)材料，以低結(jié)構(gòu)材料為主，確保數(shù)量充足，滿足多名幼兒同時游戲的需要。

（二）互信式的心理環(huán)境：精神層面的信任紐帶

1.“被允許”的游戲自由。在游戲的世界里，我們給予幼兒充分的自由：允許他們根據(jù)需要將室內(nèi)材料帶到戶外，允許他們玩泥沙時弄臟衣服，允許同伴間的小爭執(zhí)，允許環(huán)境被“弄亂”，允許他們進行一些“破壞性”探索……這些“允許”的背后應以“為幼兒提供有準備的環(huán)境和達成共識的班級公約”為保障?；谟變旱恼鎸嵣睿處煘橛變籂I造了一個安全、理解、信任、欣賞的支持性的心理氛圍，鼓勵幼兒充分去體驗、去想象、去創(chuàng)造，并通過建立和諧的師幼關(guān)系，保障了幼兒自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神。

2.建立良好的關(guān)系紐帶。課程資源不只是物化的內(nèi)容，還有精神方面的存在。大到社會問題，小到一段對話、一個情緒聯(lián)結(jié)都是課程資源的重要組成部分。它們共同呈現(xiàn)出一種緊密相連、相互交織的關(guān)系。好的關(guān)系就是好的教育！好的教育就是和孩子共同生活的每一個瞬間！

3.放手游戲支持幼兒學習。放手，既是一種教育理念，也是一種重要的支持策略。教師放手游戲，幼兒可以多次嘗試直到成功，或自主決定何時請求幫助、何時調(diào)整計劃、何時放棄。在獨立探索的過程中，幼兒成為游戲的主宰者，不斷體驗、重建和修整新經(jīng)驗，較好地促進了自身發(fā)展，學會了選擇，鑄就了自信。

（三）摒棄成人立場的環(huán)境創(chuàng)設：支持幼兒個性化發(fā)展

虞永平教授指出：“不能為了環(huán)境而去創(chuàng)設環(huán)境，只有基于幼兒興趣和需求的環(huán)境才能促進幼兒發(fā)展?！碑敪h(huán)境真正被幼兒所喜歡和接受的時候，其教育作用才能被同化。我們在為環(huán)境“做減法”的時候，就會有新的發(fā)現(xiàn)。室內(nèi)環(huán)境的核心功能在于滿足孩子的基本生活需求。因此，室內(nèi)應盡量布置得如家庭般安全、衛(wèi)生、整潔、有序、溫馨、舒適、美觀。墻面可以張貼與季節(jié)、主題活動相匹配的名畫及幼兒藝術(shù)作品；生活區(qū)可以呈現(xiàn)四季花語之美；裝扮區(qū)可以配備小帳篷、軟墊、沙發(fā)，既營造私密空間，又讓幼兒有歸屬感。每個區(qū)域的打造都是師幼共同商議的結(jié)果，墻上張貼與幼兒當前經(jīng)驗緊密相連的表征、記錄、照片等。

教育公平并非要求所有孩子都按照統(tǒng)一標準發(fā)展成為同一模樣，而是在孩子身心全面發(fā)展的基礎上，讓每個孩子都成為最好的自己。當教師從繁重的環(huán)境創(chuàng)設任務中解脫出來，將更多的時間與精力投入觀察、傾聽與陪伴孩子中時，他們方能看見孩子的成長需要，發(fā)現(xiàn)孩子的發(fā)展?jié)摿Γ斫夂⒆拥呐c眾不同，從而尊重他們的個體差異，鼓勵他們做自己喜歡的事情，支持每名幼兒富有個性的成長與發(fā)展。

華中師范大學教育博士陳納提出，體驗可以分為感知覺層次體驗、表象層次體驗、精神層次體驗、心靈層次體驗四個層次。教育所追求的正是讓學習者通過與環(huán)境互動，在擴展其認知結(jié)果（經(jīng)歷）的同時，不斷提升其體驗的層次。在有準備的游戲環(huán)境中，幼兒得以收獲成長的真實體驗；教師放手游戲后，幼兒四個層次的體驗便交織在一起。面對同樣的游戲場所和材料，幼兒可以創(chuàng)造出一百種游戲場景，編織出一百個游戲故事！

參考文獻

[1]瓊斯，瑞諾茲.小游戲大學問——教師在幼兒游戲中的作用[M].陶英琪，譯.南京：南京師范大學出版社，2006.

[2]虞永平.幼兒園課程建設與教師專業(yè)成長[J].中國教師，2020（1）.

[3]陳納.體驗的類型—層次：重新理解幼兒園課程的本質(zhì)及其教學[J].江蘇幼兒教育，2014（1）.

本文系江蘇省“十三五”教育科學規(guī)劃重點課題“基于幼兒生活體驗的游戲環(huán)境創(chuàng)設的實踐研究”階段性研究成果，課題立項編號：XC-b/2020/06。