以“三位一體”為導(dǎo)向的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

【摘要】部編版初中語(yǔ)文教材編者建構(gòu)出的“三位一體”的閱讀體系，對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出了更高的要求。教師應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)實(shí)踐中探索教讀策略、自讀策略、課外閱讀策略，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行大量閱讀，并由此獲得良好發(fā)展。結(jié)合具體的課文內(nèi)容介紹一些切實(shí)可行的教讀策略、自讀策略和課外閱讀策略，以期有效地落實(shí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；“三位一體”

作者簡(jiǎn)介：曹鵬（1987—），男，甘肅省蘭州市紅古區(qū)花莊學(xué)校。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)分為三種課型，它們之間有明顯的差異。然而，不少教師忽視這些差異，采用相同的方式方法實(shí)施不同課型的教學(xué)，致使語(yǔ)文課程體系比較混亂［1］。為改變這種現(xiàn)狀，部編版初中語(yǔ)文教材編者將精讀改為教讀、將略讀改為自讀，同時(shí)高度重視課外閱讀延伸，由此建構(gòu)出“三位一體”（“教讀—自讀—課外閱讀”）的閱讀體系。這一體系的設(shè)置給初中語(yǔ)文教師的教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。教師應(yīng)當(dāng)探索如何在這一體系的指引下實(shí)施閱讀教學(xué)。

一、教讀課—在閱讀過(guò)程中教授閱讀方法

教讀是讓學(xué)生進(jìn)行自讀和課外閱讀的基礎(chǔ)。溫儒敏在解讀教材時(shí)提到，教讀課需要教師引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀內(nèi)容，同時(shí)掌握閱讀方法［2］。這意味著教師要將閱讀方法作為教讀課的教學(xué)重點(diǎn)。為突破此重點(diǎn)，教師可以從如下兩個(gè)方面著手。

（一）系統(tǒng)地講授閱讀方法

系統(tǒng)地講授閱讀方法是指教師利用完整的課時(shí)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法。不同文體的文本各有特色，需要用不同的方法進(jìn)行閱讀。因此，教師要依據(jù)文本的文體特點(diǎn)組織閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)的過(guò)程中掌握切實(shí)可行的閱讀方法，為自主地閱讀某一文體的文本奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

具有科學(xué)性、知識(shí)性的文本往往運(yùn)用一些科學(xué)術(shù)語(yǔ)及形容詞、動(dòng)詞、副詞等描述人物、場(chǎng)景、情感等，值得讀者細(xì)細(xì)品味。以七年級(jí)下冊(cè)第一單元《鄧稼先》為例，作者對(duì)比奧本海默的“鋒芒畢露”和鄧稼先的不“引人注目”，凸顯出鄧稼先低調(diào)處事的性格特點(diǎn)，之后用“馬革裹尸”反映了戈壁灘的自然環(huán)境，凸顯出鄧稼先堅(jiān)守初心、艱苦奮斗的美好品質(zhì)。學(xué)生通過(guò)細(xì)讀這些詞語(yǔ)，可以在理解語(yǔ)句內(nèi)容的基礎(chǔ)上感悟作者的創(chuàng)作意圖，形成深刻的閱讀認(rèn)知。所以，教師在實(shí)施《鄧稼先》的教學(xué)時(shí)，可以圍繞文本中的關(guān)鍵字詞，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀語(yǔ)句“青海、新疆，神秘的古羅布泊，馬革裹尸的戰(zhàn)場(chǎng)……”時(shí)，教師可以鼓勵(lì)他們聯(lián)想學(xué)過(guò)的出塞詩(shī)，自主想象場(chǎng)景。借助這些古詩(shī)，他們的腦海中會(huì)浮現(xiàn)出“廣袤無(wú)垠”“飛沙走石”“寸草不生”的場(chǎng)景，感受到鄧稼先工作環(huán)境的惡劣。他們還會(huì)由此習(xí)得文本細(xì)讀方法—還原法，進(jìn)而主動(dòng)地運(yùn)用此方法細(xì)讀其他文本。

（二）強(qiáng)調(diào)閱讀方法的運(yùn)用

大部分學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題。其中一些問(wèn)題的成因是學(xué)生運(yùn)用的閱讀方法不當(dāng)。這需要教師以學(xué)生閱讀方面的問(wèn)題為著眼點(diǎn)，有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)閱讀方法的運(yùn)用，讓他們順利解決問(wèn)題，為他們之后的閱讀提供助力。

以八年級(jí)上冊(cè)第四單元《背影》為例，第六自然段是這篇課文的經(jīng)典段落，通過(guò)細(xì)致地描述父親翻越月臺(tái)為“我”買橘子時(shí)的動(dòng)作，勾勒出一個(gè)動(dòng)人的背影，展現(xiàn)了父親對(duì)“我”無(wú)私的愛(ài)。針對(duì)沒(méi)有形成一邊讀一邊圈畫(huà)的意識(shí)的學(xué)生，教師可以直接要求他們?nèi)Ξ?huà)出描寫(xiě)父親動(dòng)作的詞句，想象畫(huà)面，思考“自己看到了一位什么樣的父親”“父愛(ài)有什么特點(diǎn)”，并將自己的理解寫(xiě)在相關(guān)內(nèi)容旁，進(jìn)而讓他們學(xué)會(huì)運(yùn)用批注式閱讀方法，做到手腦并用、讀思結(jié)合。這有利于他們從文本中提取出關(guān)鍵信息，理解其深刻內(nèi)涵，為進(jìn)行深度閱讀做準(zhǔn)備。

俗話說(shuō)：“授人以魚(yú)，不如授人以漁?！苯處熢谡麄€(gè)教學(xué)過(guò)程中留心教授學(xué)生閱讀方法，既可以使學(xué)生積極地體驗(yàn)教讀課閱讀活動(dòng)，也可以使他們?cè)陂喿x經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力這些方面獲得良好發(fā)展，為進(jìn)行自讀乃至進(jìn)行課外閱讀打好基礎(chǔ)。

二、自讀課—搭建助力學(xué)生自主閱讀的支架

自讀是教讀和課外閱讀之間的“橋梁”。王本華主張自讀課應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為本，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行自主閱讀［3］。筆者認(rèn)為，這樣一來(lái)，學(xué)生既可以熟練掌握相關(guān)的閱讀方法，也可以形成自主閱讀能力。然而，部分學(xué)生自讀意識(shí)淡薄、自讀能力不強(qiáng)［4］。這需要教師根據(jù)他們的實(shí)際情況搭建支架，助力他們的自主閱讀。

以九年級(jí)上冊(cè)第五單元《談創(chuàng)造性思維》為例，教師可以搭建建議支架，指導(dǎo)學(xué)生自讀這篇課文的閱讀提示，確定閱讀重點(diǎn)—了解論證思路、論據(jù)、論證方法。然后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通讀全文，運(yùn)用本單元前兩節(jié)教讀課學(xué)到的知識(shí)，理清論證思路，梳理論據(jù)，總結(jié)論證方法。學(xué)生可能會(huì)為了理清作者的論證思路，主動(dòng)地運(yùn)用批注式閱讀方法，對(duì)不同的段落中的關(guān)鍵字詞進(jìn)行圈畫(huà)，并以此為基礎(chǔ)，繪制思維導(dǎo)圖；也可能會(huì)為了了解作者提出的論據(jù)，先搜尋論點(diǎn)，再尋找作者直接證明或駁斥的內(nèi)容。然而，受到自身閱讀理解能力的限制，他們往往會(huì)產(chǎn)生一些疑問(wèn)。對(duì)此，教師可以搭建合作學(xué)習(xí)支架，鼓勵(lì)他們向小組成員分享自己的閱讀成果。針對(duì)小組成員的分歧，學(xué)生需要進(jìn)行組內(nèi)討論，碰撞出思維火花。另外，學(xué)生也要提出自己的疑問(wèn)，向小組成員尋求幫助。針對(duì)本組無(wú)法解答的疑問(wèn)，學(xué)生則要做好記錄，以便在集體交流活動(dòng)中提出。如針對(duì)某個(gè)小組提出的“為什么說(shuō)‘區(qū)分一個(gè)人是否擁有創(chuàng)造力，主要根據(jù)之一是，擁有創(chuàng)造力的人留意自己細(xì)小的想法’？”這一問(wèn)題，教師可以搭建材料支架，展示牛頓從落地的蘋(píng)果中發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力、瓦特根據(jù)水燒開(kāi)使壺蓋跳動(dòng)的現(xiàn)象改進(jìn)蒸汽機(jī)、富蘭克林借助風(fēng)箏實(shí)驗(yàn)證實(shí)“天上的雷電與人工摩擦產(chǎn)生的電性質(zhì)完全相同”等案例，鼓勵(lì)學(xué)生分析它們的共同之處，進(jìn)而讓學(xué)生將注意力集中在牛頓、瓦特、富蘭克林等人“細(xì)小的想法”上。之后，教師可以就此進(jìn)行總結(jié)：“成功的人總能關(guān)注到被其他人忽視的‘細(xì)小的想法’，而‘細(xì)小的想法’會(huì)促使成功的人進(jìn)行偉大的創(chuàng)造?！痹谡n堂教學(xué)的最后，教師則可以搭建問(wèn)題支架，要求學(xué)生探討“在這節(jié)課上解決了哪些問(wèn)題”“使用了什么方法來(lái)解決這些問(wèn)題”“最喜歡哪部分內(nèi)容”“還有哪些疑問(wèn)”等。對(duì)此，他們會(huì)進(jìn)行自我反思，發(fā)現(xiàn)自己在閱讀中存在的不足，有針對(duì)性地查漏補(bǔ)缺，取得預(yù)期的課堂閱讀成果。

在整節(jié)自讀課上，教師彷佛是一個(gè)旁觀者，通過(guò)搭建支架助力學(xué)生經(jīng)歷“初讀文本—組內(nèi)探討—閱讀反思”這一過(guò)程。學(xué)生在這一過(guò)程中則需要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，循序漸進(jìn)地加深閱讀認(rèn)知，同時(shí)鞏固閱讀成果。而學(xué)生只有做學(xué)習(xí)的有心人，才能在這一過(guò)程中汲取豐富的經(jīng)驗(yàn)，顯著地提高自己的閱讀水平。

三、課外閱讀課—用任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的課外閱讀

課外閱讀是教讀課和自讀課的延伸，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下體驗(yàn)的閱讀活動(dòng)［5］。在活動(dòng)中，他們會(huì)通過(guò)自主剖析文本，在語(yǔ)言知識(shí)、閱讀能力等方面獲得進(jìn)一步發(fā)展。然而，他們當(dāng)中的一些人缺乏課外閱讀意識(shí)，很少主動(dòng)投身課外閱讀。為了推動(dòng)課外閱讀有效開(kāi)展，教師要善于用任務(wù)驅(qū)動(dòng)他們進(jìn)行閱讀。

（一）布置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行單篇閱讀

單篇閱讀是學(xué)生非常熟悉的一種閱讀方式，具有簡(jiǎn)單、易操作的特點(diǎn)。教師可以基于學(xué)生在教讀課、自讀課中的成果，為他們推薦一篇契合他們實(shí)際水平的文本，提出明確的任務(wù)，使他們的閱讀從課內(nèi)走向課外。

以七年級(jí)上冊(cè)第四單元《紀(jì)念白求恩》為例，教師可以在教讀課上依據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)要求，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行默讀和圈點(diǎn)勾畫(huà)，找到作者直接描寫(xiě)白求恩的片段，感受白求恩的形象特點(diǎn)，掌握閱讀方法?；诖耍處熆梢栽谡n后為他們推薦另一篇以白求恩為主人公的文本，同時(shí)提出以下單篇閱讀任務(wù)：請(qǐng)大家一邊默讀一邊圈點(diǎn)勾畫(huà)，重點(diǎn)標(biāo)注出作者直接描寫(xiě)白求恩的關(guān)鍵詞匯，想象場(chǎng)景，在相關(guān)內(nèi)容旁寫(xiě)下自己關(guān)于白求恩形象的理解。此任務(wù)不僅指明了閱讀內(nèi)容，還指明了閱讀方法、閱讀結(jié)果，有利于學(xué)生明確進(jìn)行課外閱讀的目的。對(duì)于此任務(wù)，學(xué)生會(huì)在閱讀過(guò)程中遷移已有認(rèn)知，進(jìn)一步地了解白求恩的形象特點(diǎn)。

（二）布置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀

群文閱讀是新課改下備受關(guān)注的一種閱讀方式，以議題為中心，以一組有關(guān)聯(lián)的文本為基礎(chǔ)，以達(dá)成共識(shí)為目的［6］。群文閱讀與單篇閱讀相比難度更高，但同時(shí)也能更好地幫助學(xué)生開(kāi)闊閱讀視野、提高閱讀能力。所以，隨著學(xué)生進(jìn)行單篇閱讀的次數(shù)不斷增多，教師可以在了解他們發(fā)展情況的基礎(chǔ)上，將教材中的教讀課文或自讀課文視為“1”，將圍繞議題選取的其他相關(guān)文本視為“X”，提出群文閱讀任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀、探討，達(dá)成共識(shí)。

以九年級(jí)上冊(cè)第四單元《故鄉(xiāng)》為例，學(xué)生通過(guò)閱讀這篇課文不僅能了解文本的創(chuàng)作背景、作者魯迅先生的創(chuàng)作意圖，還能掌握多種閱讀方法。魯迅先生生活在特殊時(shí)代，他的作品具有鮮明的時(shí)代特征，即揭露封建禮教的“吃人”本質(zhì)，喚醒蒙昧無(wú)知的民眾，渴望建設(shè)一個(gè)新社會(huì)。為使學(xué)生真正地了解魯迅先生的創(chuàng)作意圖，教師可以以“走近魯迅”為議題，將這篇課文與《孔乙己》、《藥》相結(jié)合并布置以下任務(wù)：請(qǐng)大家利用課余時(shí)間、運(yùn)用自己學(xué)過(guò)的知識(shí)，對(duì)《孔乙己》《藥》兩篇文本進(jìn)行閱讀，發(fā)現(xiàn)它們與《故鄉(xiāng)》之間的共同點(diǎn)，和小組成員進(jìn)行線上交流，一起體會(huì)魯迅先生創(chuàng)作出的作品的時(shí)代特征，感受魯迅先生的家國(guó)情懷。對(duì)于此任務(wù)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地、有目的地閱讀群文，并與他人展開(kāi)交流，達(dá)成共識(shí)，從而產(chǎn)生對(duì)魯迅先生的作品的獨(dú)特見(jiàn)解，借鑒他人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步優(yōu)化自己的閱讀方法。

（三）布置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀

整本書(shū)閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，內(nèi)容多、耗時(shí)長(zhǎng)，可以成為學(xué)生課余生活的“調(diào)味品”。教師可以在尊重學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，打破教材的限制，為他們推薦一些經(jīng)典的文學(xué)作品，驅(qū)動(dòng)他們利用課余時(shí)間完成閱讀任務(wù)。

以魯迅先生的小說(shuō)集《彷徨》為例，其中總共收錄了十一篇小說(shuō)，涵蓋了農(nóng)民和知識(shí)分子兩類題材，貫穿著對(duì)生活在封建勢(shì)力的禁錮下的農(nóng)民和知識(shí)分子“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的關(guān)懷。鑒于學(xué)生在閱讀

魯迅先生的一些作品的過(guò)程中對(duì)他的創(chuàng)作風(fēng)格、意圖等有了一定的認(rèn)知，同時(shí)掌握了不同的閱讀方法，教師就可以為學(xué)生推薦《彷徨》，鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自己的實(shí)際情況制訂整本書(shū)閱讀計(jì)劃，運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)剖析每一篇小說(shuō)，了解主要內(nèi)容，獲得深刻感受。如此，學(xué)生的課余生活會(huì)逐漸變得多姿多彩，學(xué)生也樂(lè)于沉浸在閱讀的世界中。

不過(guò)需要注意的是，在讓學(xué)生進(jìn)行課外單篇閱讀、群文閱讀、整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，教師不能完全“放手”，否則很容易致使課外閱讀教學(xué)效果不盡如人意。教師還應(yīng)在學(xué)生自主閱讀、合作閱讀完文本后組織閱讀展示活動(dòng)，了解他們的閱讀特點(diǎn)、存在的問(wèn)題等，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)。這有利于學(xué)生在課外閱讀中更加投入，持續(xù)地獲得良好發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

閱讀教學(xué)歷來(lái)是初中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。為提高初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性，部編版初中語(yǔ)文教材編者建構(gòu)了“三位一體”的閱讀體系，這為廣大一線語(yǔ)文教育工作者指明了閱讀教學(xué)方向。教師應(yīng)當(dāng)在準(zhǔn)確把握教讀課、自讀課、課外閱讀課特點(diǎn)和關(guān)系的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)。如教師可以在教讀課上教授學(xué)生閱讀方法，在自讀課上搭建支架以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，在課外閱讀課上鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)形式多樣的閱讀活動(dòng)。對(duì)于整個(gè)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，教師還要進(jìn)行教學(xué)反思，依據(jù)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問(wèn)題并予以解決，切實(shí)地讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三種課型各自的特色得到彰顯，讓三者的聯(lián)系更加緊密，從而真正優(yōu)化教學(xué)效果。

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