點燃矛盾火花，夯實思辨基礎(chǔ)

新課標(biāo)提出了“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，鼓勵學(xué)生借助質(zhì)疑、對比和推測等方式，深化與文本的對話，發(fā)展理性思維和理性精神。教師需要緊扣文本內(nèi)部的矛盾點，喚醒學(xué)生內(nèi)在的求知欲和好奇心，積極探尋文本的弦外之音和言外之意，助力學(xué)生高階思維發(fā)展。

一、從表象到本質(zhì)，觸及文本內(nèi)核

學(xué)生閱讀文本不能僅僅停留在了解字面意思的層面，需要融入具體的情境，探尋文本語言背后的深層意蘊。

比如，教學(xué)《伯牙鼓琴》一課，很多教師總是熱衷于利用文本中的經(jīng)典語句“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，引導(dǎo)學(xué)生開展仿寫訓(xùn)練。學(xué)生展開想象，仿寫出的句子有“皚皚乎若白雪”“徐徐乎若清風(fēng)”，等等。這樣的練筆本質(zhì)上就是形式上的生硬模仿，學(xué)生對文本的理解、對知音文化的感知，都停留在最原始的認知層面。教師不妨組織學(xué)生借助模仿出來的語句進行深度思考：為什么作者不用“皚皚白雪”“徐徐清風(fēng)”，而選擇了“巍巍太山”“湯湯流水”呢？一方面，教師可以拓展俞伯牙、鐘子期兩人交往的故事細節(jié)，讓學(xué)生了解當(dāng)時兩人第一次見面時的環(huán)境，了解“太山”和“流水”是作者從俞伯牙演奏現(xiàn)場提取的素材；另一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解“高山流水”一直都是古人志向和氣質(zhì)的代表，有著鮮明的文化指向，學(xué)生可以通過它進一步感受兩人心有靈犀的深厚友誼，體會“知音”豐富的文化內(nèi)涵。

在這一案例中，教師先從基本的言語形式入手，利用文本故事中的人物關(guān)系，延展思維范疇，順勢組織學(xué)生進行辨析對比，真正理解文本內(nèi)容。

二、從內(nèi)容到形式，探究創(chuàng)作用意

真正的語言文字運用高手，都會斟酌具體的言語表現(xiàn)形式。教師可以借助內(nèi)容層面與言語形式之間看似不和諧之處，引導(dǎo)學(xué)生探尋它們能夠有機地共存于文本中的深層緣由，從而深切體會人物內(nèi)在的言行邏輯。

比如，在《窮人》一課中，作者列夫·托爾斯泰描寫桑娜抱回西蒙的兩個孩子后忐忑不安的心理，運用了大量的省略號，且前后語言反復(fù)、停頓的地方眾多，看上去顯得雜亂無章，教師可以順勢提問：“列夫·托爾斯泰是文壇巨匠，怎么會寫得如此雜亂呢？為什么不依照正常的思維規(guī)律來寫呢？”學(xué)生緊扣小說的情節(jié)、整體的故事背景，尤其是人物此時的心境，最終認識到：桑娜此時因為心里不安，驚慌失措，不知道該怎么辦才好。作者在這里大量運用省略號，體現(xiàn)了桑娜的矛盾心理，一連串的問號都是對桑娜靈魂的拷問，看似重復(fù)的語句，正是人物內(nèi)心緊張、錯亂心理的真實體現(xiàn)。

在這一案例中，教師緊扣文本中內(nèi)容信息與言語形式的矛盾點，引導(dǎo)學(xué)生探尋兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系，經(jīng)歷從“矛盾”到“非矛盾”的過渡，鍛煉了學(xué)生的思辨意識。

三、從條件到結(jié)果，還原思維過程

許多事件或者現(xiàn)象都有著其內(nèi)在的因果關(guān)系，但在很多文本中常常會有先決條件與最終結(jié)果并不匹配的現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師需要引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，關(guān)注文本中的細節(jié)，開展思辨活動，助力學(xué)生思維能力生長。

比如，統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，教學(xué)《田忌賽馬》一課，田忌的馬匹明明在三個等級中都比齊威王的馬稍遜一籌，為什么卻能贏了第二場比賽呢？這就是典型的“先決條件”與“最終結(jié)果”出現(xiàn)了矛盾。教師不妨進行假設(shè)性追問：如果孫臏拜見齊威王，會怎么陳述自己的比賽方案呢？這就需要教師從不同的維度引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注先決條件與最終結(jié)果之間的真正關(guān)系。首先，教師需要引導(dǎo)學(xué)生理清故事發(fā)展的整體性脈絡(luò)，匯報贏得比賽的原因，比如“我們之所以僥幸贏了第二場，主要就是猜準(zhǔn)了您的馬匹的出場順序，通過放棄第一場比賽，贏得了整體比賽的勝利”；其次，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將孫臏對第一場比賽的觀察和思考融入?yún)R報的過程，從而明確“將馬分為上中下三等”“兩人的馬實力相差無幾”等觀察結(jié)果中暗藏的玄機；再次，教師需要明確孫臏的思維過程，比如按照傳統(tǒng)的思維習(xí)慣，將三種不同等級的馬依次參賽，必輸無疑，只有采用逆向思考的方法，才能在放棄第一場比賽之后連贏兩場……

在這一案例中，教師利用條件與結(jié)果的矛盾沖突，從最終的結(jié)果入手，逆向推導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)了孫臏拜見齊威王匯報比賽情況的情境，引領(lǐng)學(xué)生進行角色轉(zhuǎn)換，逐步向著人物的內(nèi)心世界出發(fā)，還原了孫臏的觀察結(jié)果及思維過程，鍛煉了學(xué)生的思維能力，深化了學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。

四、從身份到言行，強化辨析深度

構(gòu)建矛盾與沖突，是作者突出人物形象的重要方法。文本中的人物有著明確、穩(wěn)定的身份，卻常常在故事情節(jié)發(fā)展、特殊情境下展現(xiàn)出與其身份不符的言行。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦這些矛盾，促進學(xué)生思辨意識的發(fā)展，明晰文本的深層內(nèi)涵。

比如，統(tǒng)編教材六年級上冊的《橋》一課中的主人公老漢，共有兩個身份，一個是村黨支部書記，一個是小伙子的父親。教學(xué)這篇課文時，教師利用老支書對小伙子兩次完全不同的態(tài)度，辨析人物的言行。比如，在洪水襲來的危急關(guān)頭，老支書將小伙子從隊伍中“揪”出來，阻止了小伙子搶在群眾面前逃生的行為；當(dāng)其他人都已經(jīng)順利脫險后，老支書又將小伙子“推”向木橋。針對老支書看似矛盾的言行，教師需要引導(dǎo)學(xué)生思考：老支書對小伙子的態(tài)度為何前后不一樣呢？在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生深入閱讀文本，分析老支書的兩次舉動，進而理解老支書的言行。針對老支書的第一次舉動，學(xué)生認為在其他人都沒有脫險的情況下，老支書將小伙子從人群中“揪”出來，一是為了控制混亂的局面，讓更多的群眾脫離險境，二是發(fā)揮黨員的模范帶頭作用；針對老支書的第二次舉動，學(xué)生認為老支書將小伙子“推”向木橋，將生的希望留給了他，體現(xiàn)了老支書深沉而無私的父愛。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用人物身份與言行之間的緊密聯(lián)系，探尋矛盾，聚焦矛盾，解析矛盾，將學(xué)生的認知思維引向文本深處，提升了學(xué)生思維的敏銳性和深刻性。

總之，在語文教學(xué)中，教師如同引路人，點燃了學(xué)生心中的思辨火花，引導(dǎo)他們在知識的海洋中遨游。通過緊扣文本內(nèi)部的矛盾點，教師不僅能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，還能培養(yǎng)他們的理性思維和批判性思考能力。